Проблема мышления долгое время не была предметом изучения психологии, а изучалось философией и логикой.
Исследование мышления занимает одно из центральных мест во всех философских учетах, как прошлого, так и настоящего. Мышление в настоящее время исследуется не только психологией, но и различными другими науками – философией, логикой, кибернетикой, лингвистикой.
Современная наука идёт по все более глубокому раскрытию сущности мышления разными путями:
- через исследование мышления и его законов путём логического анализа;
- через его исследование с точки зрения психических функций человека;
- через его исследование с помощью средств и методов в кибернетики.
На протяжении ряда лет отечественных учёных Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. С.Сахаров, А В. Запорожец, Д. Б. Эльконин исследовали познавательные процессы детей дошкольного возраста. Их исследования были сосредоточены на изучении таких проблем как развитие восприятия, памяти, воображения. Однако высшей ступенью человеческого познания является мышление. Изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника посвящено значительное количество работ.
По мнению, Р. С. Немова мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности .
По мнению, Р. С. Немова мышление – это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности .
Мышление по Б. С. Волкову – это психический процесс обобщённого, опосредованного отражения объективной действительности .
Мышление по М. В. Гамезо – это наиболее обобщённая и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами .
Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).
В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понимается как интуитивное усмотрение искомого решения за счёт обнаружения нужной для него связи или структуры .
Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.
Мышление характеризуется следующими особенностями:
1. Процесс мышления и речи составляет сложное единство. Мышление не «связано» с языком, но выражено в языке. Невозможно изучить процесс мышления у ребёнка вне анализа развития его речи.
2. Мышление взрослого человека имеет обобщённый характер. О чём бы человек ни думал, над решением какой бы конкретной задачи ни трудился, он всегда мыслит посредством языка, значит, обобщенно.
Следовательно, обобщённость мышления обеспечена обобщающим значением слова, являющегося сигналом, обозначающим различные, но всегда определённые категории связей.
Для мышления характерна проблемность, т. е. поиск связей в каждом конкретном случае, в каждом явлении, составляющем объект познания. Этот поиск начинается обычно в ответ на словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мышления. Вопрос: «Чей мяч укатился?» - требует установления связи только одной категории – отношений принадлежности. Вопрос: «Куда мяч покатился?» - сигнализирует также только один тип связи – направление, место. Вопрос: « Почему мяч покатился?» - вызывает поиски причинных связей .
Вопрос есть одна из наиболее доказательных форм единства мышления и языка. Вопрос есть сигнал, и он вызывает ответ – специфическую для человека ориентировочную реакцию, поисковую мыслительную деятельность.
Мышление есть решение определённой задачи, сформулированной в вопросе. Поиск ответ на поставленный вопрос придаёт процессу мышления нацеленный, организованный характер.
3. Мышление является стержнем любой умственной деятельности человека. Этим мыслительный процесс даже двухлетнего ребёнка, осваивающего речь, качественно отличается от примитивных форм анализа и синтеза, доступных высшим животным. Мыслящий человек знает, что он не знает и что хочет узнать. Он знает, что он нашёл, решив поставленную задачу.
Оформление задачи в вопросе является первым этапом мыслительного процесса, так как, прежде чем решать задачу, надо раскрыть категорию, в пределах которой лежат искомые связи. Найденное решение задачи есть понимание, т. е. установление новых для человека связей. Они составляют содержание новых знаний, которые он приобрёл.
4. Процесс мышления совершается на основе уже накопленного человека опыта, имеющихся представлений, понятий, умений и приёмов мыслительной деятельности. Эта связь мышления и знаний отчётливо выступает уже на первом этапе мыслительного процесса.
Если человеку задан такой вопрос, на который он может легко ответить, используя имеющиеся у него готовые знания, мышления нет. Работает только память. Если ученик 3 класса спрашивают: «Какое сейчас время года?», «Как называется его родной город?» или «Для чего в конце предложения ставится точка?» - школьнику не надо думать, так как ответ у него имеется в готовом виде.
Не возникает мыслительный процесс и в том случае, когда решение поставленной задачи требует использования таких знаний, которыми человек не владеет.
Процесс мышления неотделим от деятельности всей личности. Чем труднее и необычнее задача, чем желаннее цель, чем глубже искомые связи, тем более напряжёнными будет весь процесс мышления и тем выше эмоциональное отношение человека к результатам своей деятельности.
Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач:
1. Ориентировочные действия.
2. Исполнительные действия.
3. Нахождение ответа.
Ориентировочные действия начинаются с анализа условий.
Главное в мыслительном поиске – возникновения гипотезы. Гипотеза – предположение, проект решения задачи . Она возникает на основе полученной информации, анализа условий и способствует дальнейшему поиску, начинает движение мысли, в итоге переходит в план решения. В возникновении гипотезы обычно проявляются творческие возможности личности.
Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приёмов решения задач. Задача – цель, заданная в определённых условиях .
Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет – процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи.
Когда ребёнок начинает мыслить. На этот вопрос учёные отвечают по-разному, в зависимости оттого, что каждый из них понимает под ранними формами мышления. Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают, что мышление развивается лишь после 7-8 лет, когда ребёнок уже связано, говорит, а значит, может рассуждать (Э. Клапаред, В. Штерн, К. Бюлер, Дж. Селли). При этом решении вопроса раннее и дошкольное детство рассматривается как алогичное, домыслительное. Представители этой концепции совершенно игнорируют практические разумные действия как раннюю форму детского мышления.
Вопрос о действенном (практическом) мышлении поставил И. М. Сеченов. Эта форма мышления привлекла к себе особенное внимание учёных в связи с опытами В. Кёлера над обезьянами (20-е годы нашего столетия). Кёлер ставил высших обезьян (шимпанзе) перед необходимостью решать некоторые практические задачи: доставать высоко подвешенные фрукты путём составления башни из пустых ящиков, находившихся в клетке; доставать приманку, лежащую далеко за пределами клетки, используя для этого палку или верёвку. В результате Кёлер и его последователи пришли к выводу, что «обезьяна мыслит практически», она решает задачи, данные ей в конкретной, наглядной форме. Действуя методом беспорядочных проб, обезьяна якобы приходит к внезапному открытию. Наступает «озарение», «агапереживание» .
Повторив аналогичные опыты над маленькими детьми, К. Бюлер, О. Липпман, К. Боген и др. пришли к утверждению, что ранние формы ребёнка имеют такой же пробовательный и действенный характер. На этой основе была выдвинута концепция двух типов ума. Первый – низший, или «естественный», действенный тип интеллекта. Он характерен для всех примитивов: антропоида, ребёнка, душевнобольного взрослого. (Современные представители этого реакционного направления относят к группе примитивов и лиц цветной кожи.) Для действенного типа мышления характерно оперирование предметами, физическое изменение вещей и неспособность к логическому рассуждению.
Второй тип мышления – высший, теоретический. Им обладают люди, интеллект которых совершенно не приспособлен к выполнению практических действий. Это представители высшего, словесного, «рассуждающего мышления». Только они способны заниматься наукой, мыслить абстрактными категориями. Ведь «тип ума», который якобы «присущ», с одной стороны, практикам, а с другой – представителям теоретической мысли, является врождённым и передаётся каждому ребёнку по наследству .
Существуют индивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций типов мыслительной деятельности людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления :
1. Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.
2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством.
Познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от их истинности и логической непротиворечивости. Истинно то, что полезно, - вот его жизненное кредо.
Теория развития мышления ребёнка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие продукт преобразования внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» .
В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:
1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным .
П. Я. Гальперин внёс новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.
Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, представляет следующим образом :
1. Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходит ориентация в задании. Первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
2. Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
3. Действие формируется в громкой речи. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
4. Этап формирования действий во внешней речи «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Таким образом, проведя теоретический анализ литературы, можно сделать вывод о том, что отечественные психологи рассматривают развитие мышления детей как совершенствующийся процесс анализа-синтеза того содержания, которое составляет предмет познания С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, И. М. Жукова, А. В. Брушлинский. По их определению, уровень обобщения, способы раскрытия существенных признаков понятий и связей, существенных между ними, соотношение чувственно воспринимаемых и логических компонентов в мышлении ребёнка, его практических и умственных действий непосредственно связаны с содержанием осваиваемых понятий и способами оперирования ими.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему