Симптоматика и механизмы нарушения фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Задержка психического развития представляет собой синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций. При этом наблюдается замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма. Для детей с задержкой психического развития характерна такая особенность как: неравномерное формирование высших психических функций. Причем может иметь место как повреждение, так и недоразвитие отдельной из них. Внимание детей неустойчиво с недостаточной переключаемостью. Страдают все виды памяти. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. В результате снижается объем памяти и скорость запоминания. Для восприятия характерна замедленность, недостаточная целенаправленность. Значительные затруднения вызывают задания для выполнения которых требуется развитое словесно - логическое мышление, умение устанавливать причинно – следственные связи. Операции анализа и синтеза отличаются своеобразием и слабой сформированностью, так анализ отличается меньшей полнотой, а также недостаточной целенаправленностью. Проводя анализ дети действуют обычно хаотично без плана, испытывая затем значительные затруднения и при синтезе предметов. Выделяя в предметах отдельные части, дети  не могут установить связь между ними, вследствие чего затрудняются составить представления о предмете в целом. В последующем несформированность анализа и синтеза на предметном уровне, становится частой причиной значительных затруднений при формировании операций анализа и синтеза на языковом уровне.

Патогенетическая основа, описанных выше состояний, связана с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем. Часто это касается наиболее сложных из них, развивающихся у ребенка позже (в случае не осложненных форм психофизического инфантилизма), а также выраженными органическими дефектами,(повреждениями) возникшими в раннем детстве (при осложненных формах инфантилизма и церебростенических состояниях). Все это приводит к нарушению развития нейродинамики, а, следовательно, к нарушению психических процессов и функций. В частности нарушается развитие фонематического анализа и синтеза, также наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия (в том числе слухового). Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Причем её нельзя связывать с бедностью опыта ребенка. Ведь сама бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации.

Как известно, формирование образов окружающего осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, это результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно этот процесс взаимодействия и нарушается у детей с задержкой психического развития.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «не схваченными». Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различие между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывает, например, очень частая смена сигналов, сочетаний, одновременного появления нескользких сигналов. Эти особенности были выявлены в исследовании, проведенном П.Б. Шониным.

Вместе с тем, исследования показали, что у детей с задержкой психического развития сохранены все те анализаторы, которые необходимы для благоприятного развития речи. Свидетельство тому – отсутствие затруднений в сфере устного речевого общения. Однако появление трудностей, связанных с недоразвитием фонематического слуха при обучении грамотой детей с задержкой психического развития закономерно.

Такие дети при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков, оно выступает для них лишь в качестве средства общения. Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это приводит к тому, что даже в 7 лет детям с задержкой психического развития  последовательное выделение звуков из слова (процесс, лежащий в основе письма) оказывается малодоступным.

          Для высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития характерно снижение нервных основных процессов, повышенная их склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики. Исследования нейрофизиологических механизмов интегративной деятельности мозга показали существенное отличие от системной организации у детей с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это проявляется в ослабленной и замедленной межполушарной интеграции и передачи сенсорной информации из одного полушария в другое.

Исследования показали, что одной из существенных характеристик психики детей с задержкой психического развития является пониженная познавательность активность.

А как известно, недостаточная психическая активность «достигшая степени самостоятельной аномалии, пишет Р.Е.Левина , - может привести к отклонениям в речевом развитии».  Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Кроме того, для дошкольников с задержкой психического развития характеризует  несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи.

По данным Е.В. Мальцевой, среди детей с задержкой психического развития, имеющих дефекты речи, 75,2 % испытывают существенные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Это проявляется в том, что дети часто ошибаются при повторении слогов с акустически близкими звуками. Причем увеличение количества слогов приводило к существенному росту ошибок. Так, серии из двух слогов правильно воспроизводят до 98,5 % детей, а серии из трех слогов – только 40,8%.

При обследовании речи детей с задержкой психического развития можно выявить, что у большинства детей в анамнезе отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5 – 2 годам, фразы  - к 3 годам. Почти у всех детей сохранна артикуляционная моторика. Вместе с тем, выявляются трудности повторения серии из 3 – 4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивают звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные звуки. Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены.

Было установлено, что к моменту поступления в школу дети с задержкой психического развития осуществляют звуковой анализ значительно хуже, чем их нормально развивающие сверстники.При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с задержкой психического развития представляют различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог.

При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно если на них не падает ударение, при произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков, определении их количества, установлении позиционных соотношений звуков в слове. Уровень этого умения у поступающих в школу детей с задержкой психического развития резко отличаются от того, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки. По данным Е.В. Мальцевой, они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально развивающиеся дети шестилетнего возраста прибегают к проговариванию слова. Некоторые это делают громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Почти все дети, с задержкой психического развития, столкнувшись с трудностями совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети, не владеют способами звукового анализа. Что ещё раз служит подтверждением того, что большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук.

Большинство определяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в одно-сложных словах. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова (согласных при их стечении в одном слоге и в парных слогах; следующих за согласными гласных). Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и фонематических функций у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы. У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития многоаспектность механизмов и разнообразие структуры дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у старших дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднения детей в усвоении школьных навыков. Наибольшие трудности эти дети испытывают при обучении грамоте.

Нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза обнаружены в меньшей степени у детей с не осложненной формой психического инфантилизма в отличие от всех других форм, задержки психического развития.

Самостоятельная устная речь детей, с задержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов) может удовлетворить потребности лишь повседневного общения.

Многие особенности речи детей с задержкой психического развития являются проявлением специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. В задачи коррекционного обучения следует включать в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

А поскольку одним из механизмов, приводящих к трудностям при обучении грамоте является недоразвитие фонематической системы, вся работа будет направлена на её развитие: детей необходимо научить определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным упражнениям, которым предшествует целенаправленная работа по развитию фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий «звук», «буква», «слово». Обучаясь этому, дети усваивают основные фонематические противопоставления, устанавливают смыслоразличительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение - ввести ребенка в звуковую систему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющими слово.

Таким образом, развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР приобретают выраженную коррекционную направленность.