Коррекционная работа по устранению фонетико - фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

На основе полученных результатов констатирующего эксперимента нами была проведена коррекционная работа по формированию фонематического восприятия. Планирование коррекционной работы по устранению фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития велось  с учетом особенностей развития психических процессов детей данной категории, данных о характере и степени нарушений фонематического восприятия полученных в ходе констатирующего эксперимента. Логопедическая работа по коррекции фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития проводилась с использованием авторской программы Р.Д. Триггер и Е.В. Владимировой.

Цель данной работы: развивать фонематическое восприятие у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

• развитие фонематического восприятия, результатом которого должно стать повышение уровня речевого развития у детей с задержкой психического развития;
• развитие фонематического восприятия через дидактические игры, в результате – повышение уровня психического развития детей с задержкой психического развития.

          Гипотеза: система практических заданий, по формированию и коррекции фонематического восприятия, предложенная нами приведет к улучшению фонематического восприятия у этих детей.

          Коррекционная работа проводилась в несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный.

          Подготовительный этап включал в себя большое количество игр и заданий на развитие слухового внимания и слуховой памяти. Это такие как «Какой колокольчик звонил?»в этой игре дети должны были распознавать на слух звучание разных по размеру и материалу колокольчиков; «Шумящие коробочки». Для игры использовались два комплекта коробочек, наполненные различными материалами. Ребенок из своего комплекта должен был подобрать коробочку, которая звучит аналогично с коробочкой логопеда; « Где позвонили ? В этой игре дети отгадывали направления звона колокольчика; «Обезьянки» -  это упражнение было направлено на восприятие ритмического рисунка, сначала, с открытыми глазами, а потом с закрытыми глазами, затем отхлопывание, отстукивание правой, левой рукой, двумя руками одновременно, воспроизведение того же рисунка ногами, с  разной громкостью внутри ритмического рисунка. Придумывание своих  ритмических рисунков; «Камертон» - в этой игре использовалось проговаривание по слогам любого стихотворного текста с одновременным отстукиванием его ритма по правилам: необходимо было отстукивать слоги (каждый слог  - один удар), на каждом слове, включая предлоги, рука или нога меняется.

          Использование этих игровых заданий способствовало развитию у детей чувства ритма, концентрации внимания детей  на изменение звукового состава слова, подготавливали к самостоятельному выделению ударного слога. Проведенная работа позволила расширить рамки фонематических представлений детей и подготовить их к основному этапу.

          Основной этап был направлен на овладение детьми умением вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки (гласные, твердые и мягкие согласные), отрабатывалась четкая артикуляция звуков, уточнялось их звучание. Начинали с изучения гласных звуков: , , , , , . Дети затруднялись в ощущении положения речевых органов в процессе артикуляции. Они не могли сразу определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука. Поэтому развитие речевых кинестезий осуществлялось первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения. Для формирования подвижности органов артикуляционного аппарата проводили артикуляционную гимнастику. Чтобы артикуляционный аппарат был более управляемый, дети должны были научиться оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слогов, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начале на каждом занятии отрабатывается артикуляция гласных звуков, а также тех согласных, произношение было сохранным. (,,,,, и др.).

          Для знакомства со звуками мы использовали загадки, отгадки которых начинаются на интересующий звук, стихи с многократно повторяющимся определенным звуком, рассказы, в которых главное внимание направлялось на слуховое восприятие данного звука. Звук при этом, связывается с конкретным образом и произносится по подражанию («песенка насосов» - , «песенка комарика» - ). При уточнении артикуляции звука, детям предлагалось произнести звук и обратить внимание на положение артикуляторных органов. По ходу работы дети отвечали на вопросы, которые нацеливали каждого ребенка не на простое произношение звука, а на необходимость проанализировать, «прочувствовать» его артикуляцию, например: «В каком положении губы (язык)?». Знания полученные таким образом, становятся осознанными, так как формируются на основе четких слуховых и кинестетических (двигательных) ощущений. Для определения характеристик звука (гласный - согласный, глухой - звонкий) нами были использованы следующие способы обучения : при работе над звуком , детям объясняли, что  при произношении звука - рот открыт, язык спокойно лежит, воздух не встречает преграды, далее давалось объяснение, что такой звук называется гласным; звук - губы сомкнуты, воздух не может свободно выходить, т. к. ему мешают губы, затем объяснялось, что такой звук называется согласным. После чего детям предлагалось положить руку на шею и многократно произнести звук , при этом задавался вопрос: «Что вы чувствуете?». Когда все убеждались, что «горлышко дрожит», логопед объяснял, что это работают голосовые связки и такой звук называется звонким. После знакомства с характеристиками звука задавалась серия вопросов, направленных на закрепление полученных знаний: звук () - это какой звук? (гласный/согласный), почему? (гласный, так как можно петь, воздух не встречает преграды; согласный - петь нельзя, воздух встречает преграду), какой согласный? (глухой/звонкий), почему? (глухой - горлышко не дрожит, не работают голосовые связки; звонкий - горлышко дрожит, голосовые связки работают).

           Обучая детей выделению звука на фоне слога, использовали следующие игры и задания:

           Игра “Угадай звук”.

Задание 1: Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы? (Дети называют звук ).

Задание 2: Если услышите звук , поднимите синий кружок, если – зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).

            Игра “Разноцветные мячики”.

Логопед называет слоги ма, ла, са, ва, га, мя, ля, ся, вя, гя. Услышав мягкий вариант, дети бросают друг другу зеленые мячики, а  твердый -синие.

           Игра “Наоборот”.

Задание: если логопед бросает синий мячик, ребенок должен назвать твердый вариант слога и бросить логопеду или товарищу зеленый мячик, а тот называет мягкий вариант слога.

           Выделяя звук на фоне слова, дети с удовольствием играли в такие игры, как:

            Игра “Магазин”.

Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук . На наборном полотне выставлялись предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирали картинки, в названии которых есть звук .

           Игра “Поймай звук”.

Задание: дети должны были хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук . Слова: “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.

При обучении определять место звука в слове использовалась игра “Светофор”. Если дети слышали заданный звук в начале слова, они поднимали красный кружок, в середине – желтый, в конце слова – зеленый.

При проведении начального цикла коррекционных занятий по обучению способности вычленения звука из слова, прибегали к утрированному его произнесению. Этому действию дети учились постепенно. Вначале слово произносилось нами, а затем дети должны были повторить показанный им способ произношения. В процессе дальнейших упражнений, дети постепенно овладевали умением слышать и называть звук, выделяемый из слова, а затем и самостоятельно произносить слова, интонационно выделяя заданный звук и воспроизводя его. Следует подчеркнуть, что способ подчеркнутого произнесения в словах отдельных звуков временный. Как только выяснялось, что ребёнок слышит изучаемый звук в слове и выделяет его, данный способ уже не использовался.

Вычленяя звук из слова, дети знакомились с особенностями его акустики и артикуляции (участие голоса, наличие или отсутствие в полости рта преграды на пути выдыхаемого воздуха) Нам было важно, чтобы каждый ученик не только услышал изучаемый звук, но и сам правильно воспроизвел его. В коррекционную работу обязательно включались задания на формирование умения различать звуки, близкие по своим акустическим или артикуляционным свойствам. При планировании мы учитывали принцип от простого к сложному. Система работы предусматривала постепенное усложнение заданий и увеличение их объема. Например, ознакомившись со звуком, дети начинали учиться устанавливать его наличие или отсутствие в словах, далее находили слова с изученным звуком в предложениях . Приведем в качестве примера некоторый игровой  материал, используемый при проведении подобных занятий.

• Игра «Ловишки» -  на заданный звук нужно было хлопнуть в ладоши.
• Игра «Мячик мы ладошкой "стук", повторяем дружно звук». Детям давалась инструкция: когда услышите звук , стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. - - - - - - – .
• Использовались различные варианты игры «Эхо», она позволяет автоматизировать звуки, развивать слуховое восприятие звуковых и слоговых рядов, внимание, память.
• Рифмовки - обманки,
• Игры: «путаница», «буква заблудилась»

          Начиная работу, по выделению какого - либо звука из слова или последовательному вычленению звуков, нам необходимо было убедиться, что дети верно соотносят это слово с конкретным предметом. Поэтому выполнение заданий часто начинали с того, что дети должны были рассмотреть и показать на картинке тот или иной предмет.

          Обращалось внимание на совершенствование умения детей говорить достаточно громко, не торопясь, литературно правильно, интонационно выразительно, давать полные или краткие ответы на вопросы. Большую помощь в овладении этими умениями оказали стихотворные тексты. Кроме того тексты оказались полезны для формирования и совершенствования и речевого слуха. Часть заданий помогала детям в преодолении трудностей связанных с употреблением словесных конструкций, которые содержат имена существительные родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа.

На заключительном этапе развивалось умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах и предложениях различной слоговой структуры. Развитие данного умения осуществлялось по определенной системе. Сначала дети обучались последовательному выделению каждого звука в слове на основе громкого проговаривания и заполняли по порядку фишками соответствующего цвета клетки условно-графической схемы звукового состава слова. (Отметим, что с условным обозначением гласных и согласных звуков дети ознакомились на подготовительном этапе ). После того как дети научились последовательно выделять в слове звуки на основе громкого проговаривания по готовой условно-графической схеме и с опорой на практическую деятельность с условными значками — фишками, им предлагается анализировать звуковой состав слов уже без готовой условно-графической схемы. Далее дети учились анализировать звуковой состав слов также на основе проговаривания вслух, но без опоры и на условно-графическую схему и на действие с фишками. Еще раз подчеркнем, что в коррекционной работе мы старались соблюдать систему. Нам было  важно, чтобы каждый ребенок мог выполнить все задания в порядке усложнения, так как пропуски отдельных звеньев в усвоении учебного материала ведут к неполноте знаний и неустойчивости навыков. Также нами учитывалась неравномерность овладения действием звукового анализа разными детьми. В соответствии с этим отмечалось, какой именно способ действия освоен тем или иным ребенком и на какие структуры слов он может распространить усвоенные им умения.

Выполнение некоторых заданий включало в себя раскрашивание и дорисовку предметов на картинках. Благодаря им дети имели возможность переключаться на другой вид деятельности, что обеспечивало им некоторый отдых и смену видов деятельности. Это было крайне важно для эффективного обучения детей с задержкой психического развития.