Личностно-ориентированные технологии в процессе обучения иностранному языку.

Принцип личностно ориентированного обучения предполагает обучение доверительное, открытое, требующее от преподавателя вступать в диалог и поддерживать его, слушая и проникая в личностный смысл высказывания курсанта. Возможность реализации этого метода непосредственно связана с изменением личностной установки преподавателя. Мы сталкиваемся с тем, что наше речевое и неречевое поведение несет определенный профессиональный отпечаток и характеризуется излишней категоричностью, авторитарностью, догматичностью суждений. Такая установка убивает саму идею диалога. Поэтому идет постоянный процесс поисков новых методов, которые могли бы стать стимулом, толчком к началу диалога. Механизм мотивации при этом должен затрагивать все сферы: интеллектуальную, мотивационно-потребностную, волевую, сферу самосознания.

Личностно ориентированное обучение - это процесс, направленный на достижение активности личности и сохранение этого состояния. Наиболее существенным в плане активизации всего учебного процесса является максимальное использование возможностей, заложенных в практических занятиях, поскольку при совершенном уровне развития коммуникативных средств большое значение приобретают такие источники информации, как интернет, переписка на иностранном языке, журналы, газеты. Активизация занятий по иностранному языку связана, прежде всего, с рациональной организацией познавательной деятельности учащихся, с учетом их индивидуальных способностей.

К технологиям личностно-ориентированного обучения относятся: проектная технология, кейс-технология, обучение в сотрудничестве, игровое обучение, речевой портфель ученика и т.д.

Проектный метод.

Метод проектов, известный также как метод проблем, возник в 1920 году в США. Обычно его связывают с идеями гуманистического направления в философии и образовании американского философа и педагога Дж. Дьюи, а также его ученика В.Х. Килпатрика.

Все развитые страны совершенствовали и развивали теорию и практику этого метода. Было доказано, что проект ценен именно тем, что в ходе его выполнения обучаемые учатся работать самостоятельно, приобретают опыт познавательной и учебной деятельности, а это, как известно, является необходимым компонентом образования в настоящее время. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого обучаемого как индивида и как члена проектной группы. Самое важное то, что именно ученик, а не учитель определяет, что будет содержаться в проекте, в какой форме и как пройдет его презентация. Иными словами, проект – это возможность для учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме. Здесь следует также отметить и тот факт, что не имея возможности использовать полученные по иностранному языку знания вне класса, учащиеся теряют интерес к его изучению.

Поэтому современный этап развития отечественной методики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования метода проектов, в частности, в обучении иностранному языку, так как он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой  обычной общеобразовательной школе, развивать навыки самостоятельной работы учащихся. Разработка должна завершаться реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом : например, учащиеся могут изготовить коллажи, афиши и объявления, провести исследование с последующим оформлением, продемонстрировать модели с необходимыми пояснениями, составить план посещения различных мест  с иллюстрациями, организовать интервью с описанием результатов беседы и т.д.

Главными целями использования проектной методики при организации самостоятельной  работы учащихся по иностранному языку являются:

- показать умение отдельного ученика или целой группы, использовать приобретенный в процессе обучения исследовательский опыт;

- реализовать свой интерес к предмету исследования;

- приумножить знания о выбранном предмете исследования и донести все это о других учащихся соседних классов;

- продемонстрировать уровень владения иностранным языком;

- создать прочную языковую базу у обучаемых;

- научить учащихся принимать личную ответственность за продвижение в обучении;

- создавать условия для развития личности учащегося, так как проект развивает активное самостоятельное мышление и учит ученика не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике;

- дать возможность при защите проектов почувствовать ученику, что он выступает как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходимые изменения для улучшения владения иностранным языком;

- совершенствовать умение участвовать в коллективных формах работы, т.е. умение работать в сотрудничестве.

- научить самостоятельно добывать знания.

Е.С. Полат предлагает следующую типологию проектов:

1. Исследовательские проекты, которые характеризуются хорошо продуманной структурой, обозначением целей, обоснованной актуальностью предмета исследования для всех участников. Они имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию или полностью совпадающую с ним. Подобные проекты, естественно, должны соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного этапа обучения.

2. Творческие проекты, предполагающие соответствующее оформление результатов. Оформление результатов требует четко продуманной структуры, например: в виде видеофильма, репортажа, дизайна определенной рубрики, альбома и т.п.

3. Ролево-игровые проекты, в которых структура намечается, но остается открытой до окончания проекта. Участники такого проекта принимают на себя определенные роли, которые обусловлены характером и содержанием проекта. Роли могут быть самые разнообразные: от литературных и сказочных персонажей до деловых людей нашего времени. Степень творчества в подобных проектах достаточно высокая, но основным видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

4. Информационные проекты, которые направлены на сбор информации о каком-то событии  или явлении. Участники проекта собирают эту информацию с целью ознакомления с ней широкой аудитории. Выполнение такого проекта можно сравнить с выполнением исследовательского: требуется хорошо продуманная структура, постоянная корректировка походу работы. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их определенной частью, модулем.

5. Практико-ориентировачные проекты имеют четко обозначенный результат деятельности участников, который обязательно ориентирован на социальные интересы всех участников проекта. Например, это может быть какой-то законопроект, конвенция по правам тинейджеров, свод законов о поощрениях и наказаниях в данной школе, проект здания новой школы с зимним садом и т.п..

По признаку предметно-содержательной области проекта Е.С. Полат выделяет:

1.    Монопроекты. Обычно они проводятся в рамках одного предмета, и темы выбираются наиболее сложные для усвоения. Например, при изучении иностранного языка наиболее сложными являются темы страноведческого, социального или исторического характера. Конечно, работа над проектом на подобную тематику будет предусматривать привлечение знаний и из других областей. Учитель должен знать, какие знания, умения и навыки приобретут учащиеся в результате выполнения этого проекта, наметить поурочный план работы над проектом: логика выполнения проекта, роли в группе, форма презентации. Хотя стоит оговориться, что форму презентации учащиеся могут выбрать и сами. Часто времени на уроке не достаточно для работы над проектом, поэтому его выполнение можно перенести частично на внеурочное время.

2.    Межпредметные проекты. Эти проекты сложно выполнять во время урока, они, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, но могут быть и объемные, продолжительные, входящие во внутришкольный план.

По характеру координации  выделяют:

- проекты с открытой, явной координацией;

- проекты со скрытой координацией;

По характеру контактов проекты бывают:

- внутренние;

- региональные;

- международные;

По количеству участников выделяют проекты:

-личностные;

- парные;

- групповые;

По продолжительности проведения проекты бывают:

- краткосрочные;

- средней продолжительности;

- долгосрочные.

Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждую группу включаются ученики с разной степенью владения иностранным языком. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник, активно включается в поиск новой информации, иначе это можно назвать «добыванием знаний» . А это большой стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, ученик приучается творчески мылить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, ученик учится работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего задания, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. Он также выступает и как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными, и как творческое лицо, побуждающее предложить новые решения отдельных жизненных проблем.

Организуя работу над проектом, важно соблюсти следующие условия:

- тематика проектов может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания учащихся;

- учащихся необходимо ориентировать на сопоставление и сравнение событий, фактов из истории и жизни людей разных национальностей и разных стран, подходов к решению тех или иных проблем и т.д.;

- проблема, предлагаемая учащимся, формируется так, чтобы ориентировать учащихся на привлечение, по возможности, аутентичных источников информации;

- оформление проекта должно быть разнообразным;

- тематика должна быть близка и интересна учащимся;

- учащиеся должны быть сориентированы на привлечении фактов из смежных областей знаний.

Например, можно предложить следующие темы проектов:

- Современная королевская семья.

- Иностранный язык и страна изучаемого языка в моей жизни.

- Защита прав ребенка в нашей стране и в стране изучаемого языка.

- Проблемы подростков в нашей стране и в стране изучаемого языка.

- Культура и религия.

- Знаменитые люди в нашей стране и в стране изучаемого языка.

- Проблемы образования в нашей стране и в стране изучаемого языка.

- Школа будущего.

- Проблема взаимоотношения отцов и детей.

В заключение хочется отметить те положительные элементы, которые присутствуют в проектном методе обучения. В первую очередь, это мотивация учебной деятельности учащихся. Она необходима каждому ученику, понимающему ценность знаний для выполнения определенного проекта: широкое участие учеников в планировании своей деятельности; тесная связь деятельности учащихся с жизнью и с окружающей действительностью.

Многое в проектах идет от мечты, от фантазии, но основой фантастического развития мысли остается реальное осознание сегодняшней жизни. Процесс работы над проектом развивает у учащихся интерес  к иностранному языку, воображение, самостоятельность и другие качества личности. Наличие элементов поисковой деятельности, творчества создает условия для взаимообогащающего общения, как на родном, так и на иностранном языках. 

При использовании метода проектов для организации самостоятельной работы учащихся меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника новой информации, координатора. Главная задача учителя состоит в передаче способов работы, а не конкретных знаний, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение. Вдумчивый учитель готовится к уроку, прогнозируя возможные речевые и неречевые действия учеников, планируя уровень опор, необходимых для каждой группы школьников в отдельности. Все это делает урок достаточно продуктивным. Не следует забывать, что велика роль юмора и экспромта на уроке.

Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации учителя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.

Все эти элементы имеют существенное значение для правильной и эффективной организации самостоятельной работы учащихся.

Кейс-технологии.

«Кейс-технологии» - частные случаи игровой игры. Они моделируют стандартные ситуации, которые могут возникнуть в трудовой деятельности и требовать быстрого реагирования.  Учащиеся предлагают и обсуждают те или иные варианты развития событий, т.е. делают всё то же самое, что делали бы на родном языке в данных обстоятельствах.

Обучение в сотрудничестве.

Опыт передовой практики обучения иностранного  языка  показывает,

что эффективность урока иностранного  языка  обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в  которых ученики осваивают язык как средство общения. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду  наличие трех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.

 Идеология обучения в сотрудничестве была  детально  разработана

тремя группами американских  педагогов:  Р.Славиным  из  университета  Джона Хопкинса;  Р.Джонсоном  и  Д.Джонсоном из университета  штата   Миннесота; группой Э.Аронсона из университета  штата  Калифорния.  Основная идея этой технологии – создать условия для активной  совместной  учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Ученики разные: одни  быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными  умениями; другим  требуется  не  только  значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать  правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в  небольшие  группы (по3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в  которой  каждый отвечает не только за результат своей работы (что  часто  оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все  члены группы, в первую очередь слабый  ученик, досконально  разобрались  в  материале (заодно  и сильный  школьник  имеет возможность проверить   собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве .

Урок иностранного языка для организации межличностного  общения

учеников  друг  с  другом  имеет   преимущество перед другими  ведущими предметами.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – вот, что составляет суть данного подхода.

Учитель может разнообразить творческим подходом применительно  к  своим ученикам, но при одном условии  -  четком соблюдении основных  принципов обучения в сотрудничестве. Собрал и подробно изложил эти  принципы  в  своей статье Е.С.Полат. Перечислим их:

- Группы  учащихся  формируются  учителем  до урока с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики.  Если группа  на  нескольких уроках  работает  слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. Если работа по каким-то  причинам  не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

- Группе дается одно задание, но при его выполнении  предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются

самими  учениками,  но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

 - Оценивается работа не одного ученика,  а всей группы  (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. Если при работе в группе будут оцениваться  реальные

результаты каждого, то никто не захочет  работать  вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует.

- Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитываться за

задание. В ряде случаев это может быть слабый  ученик  (это касается

главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний).

Если слабый ученик в состоянии изложить результаты совместной  работы

группы, ответить на вопросы других групп,  значит,  цель достигнута, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение,  а овладение материалом каждым учеником группы .

В обычном случае  на  уроках  иностранного  языка  сотрудничество детей проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в этих

ситуациях диалога на уроке можно наблюдать картину,  когда, обращаясь к

партнёру по диалогу, ученик  смотрит  на учителя и  фактически реплики

обращены к нему. Высказывая своё мнение о действиях  одноклассника,  ученики говорят: «Он сказал ...» и почти никогда «Ты, Саша, сказал ...».

Эти явления имеют психологическое объяснение. К  началу обучения

иностранному языку дети  вступают  в  возраст,  при  котором  общение со

сверстниками  становится  ведущей  деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы  детей  этого  возраста  лежат  в сфере  общения  со   сверстниками..  Поэтому, начиная   обучение иностранному языку, следует иметь в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иностранного общения, но и культуре общения.

При взаимодействии учителя с учениками, деятельность  учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на  учеников.  На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учеников, вводит  языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует  ответов, организует и руководит работой  учеников. Эти взаимоотношения   учеников  и  учителя начинаются с первых дней школьного обучения.

Подавляющее  преимущество  фронтальной  формы  обучения,  при которой основным отношением является «учитель-ученик», а совместная работа детей между собой встречается только в виде исключения, становится  причиной того, что вместе с положительным опытом дети приобретают и  «отрицательный». Некоторые из детей научаются тихо сидеть, но при этом не обращать  внимание на  действия других учеников, когда учитель  не   обращается  к  нему непосредственно, или ученик научается внимательно смотреть на учителя, но при этом молчать, не понимая вопроса. Он не скажет, что не понял  вопроса и не попросит его повторить, т.к. он просто усвоил: «Если не можешь  ответить, значит, не  выучил урок и будет плохая  оценка». Такие  психологические отрицательные последствия поведения ученика требует от учителя  иностранного языка  специфического  педагогического  мастерства  и  практических умений организовать и поддержать своё общение с учениками.

Во взаимодействии  учителя  и  ученика  особое  значение  имеет  учёт

психологических закономерностей  формирования  ведущей  мотивации  у  детей. Учитель должен опираться  на реальные познавательные интересы  и  желания учеников  общаться на английском  языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой  деятельности, как и всякой  деятельности вообще. Мотивацию у детей можно создать за счёт использования  широкого контекста общих познавательных и  социальных  мотивов  учеников (стремление учеников дать  правильный  ответ, высказать  собственное  мнение,  показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой .

Вывод:  Таким  образом, мы  дали характеристику психологических

особенностей двух типов взаимодействия  («Учитель-ученик  », «ученик-ученик»). Выделенные  нами  типы связаны  между  собой по степени   сложности. Овладение каждой более простой формой сотрудничества  является  обязательным условием  успешного  овладения более сложной  формой.  Поэтому на уроках иностранного языка переходить к более сложным формам типов сотрудничества можно только тогда, когда обеспечено достаточно свободное  владение  всеми предыдущими способами взаимодействия.

Игровой метод.

Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре проявляется особенно полно и порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности.

Однако хочется отметить, что использование игры недостаточно хорошо изучено в преломлении к обучению иностранным языкам. А ведь именно игра может выполнять исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также вывести профессиональное мастерство учителя на уровень современных технологий.

Игра – разновидность общественной практики, действенное воспроизведение жизненных явлений вне реальной практической установки. Она всегда выступает в двух временных измерениях: в настоящем и будущем, даря сиюминутную радость, а также она служит удовлетворением назревших актуальных потребностей личности. В ней моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных и творческих функций.

Игра – древнее достижение культуры. Она существует столько, сколько существует общество. И жизнь каждого отдельного человека также сопровождается игрой. В наше время игра стала не только самостоятельным видом деятельности, но и универсальным ее инструментом практически во всех сферах общественной жизни: экономике, политике, управлении, науке и, без сомнения, в сфере образования.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

- развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную (освоение диалектики общения);

- диагностическую (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);

- игротерапевтическую (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);

- самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей);

- межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);

- социализации (включение в систему общественных отношений).

Как уже говорилось выше, игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

1)   в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

2)   как элемент (иногда весьма существенный) какого-то другого метода;

3)   в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);

4)   при организации внеклассного мероприятия.

Игра всегда предполагает определенное напряжение эмоциональных и умственных сил, а также умение принятия решения (как поступить, что сказать, как выиграть?). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Положительным является и тот факт, что при этом ученик еще и говорит на иностранном языке. Из этого следует вывод, что игровой метод таит в себе богатые обучающие возможности. Ученики, естественно, над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, - увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и иностранного языка.

Использование игровых форм обучения делает учебно-воспитательный процесс более содержательным и более качественным.

Можно определить игру как высший тип педагогической деятельности. И это объясняется следующими особенностями.

В игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Более того, слабый в языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете . Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения, ученик может уже говорить наравне со всеми.

Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами .

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции: обучающую, воспитательную, развлекательную, коммуникативную, релаксационную, психологическую, развивающую.

Рассмотрим подробнее особенности всех этих функций.

1.    Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятия информации, развитии общеучебных умений и навыков, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком. Это означает, что игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять решение (как поступить, что сказать, как выиграть и т.д.). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся, т.е. игра таит в себе богатые обучающие возможности.

2.    Воспитательная функция заключается в воспитании таких качеств, как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре, также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость.

3.    Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроках, превращении уроков в интересное и необычное событие, увлекательное приключение, а порой, и в сказочный мир.

4.    Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке.

5.    Релаксационная функция – снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку.

6.    Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации. Здесь же стоит отметить, что осуществляется психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности в игровых моделях, которые могут быть приближены жизненным ситуациям (в этом случае речь может идти о ролевой игре).

7.    Развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности.

Рассмотрев классификацию функций игровой деятельности, следует рассмотреть вопрос о классификации непосредственно самих игр. Приступая к рассмотрению данного вопроса, следует сразу оговориться, что в настоящее время в философской, психологической, педагогической и методической литературе нет однозначной классификации игр. Попытаемся разобраться в многообразии взглядов на данную проблему.

Отечественный психолог П.П.Блонский выделял  следующие типы игр:

1)   мнимые игры – манипуляции импульсивного происхождения у младенцев, которые не являются собственно играми;

2)   строительные игры, в основе которых лежит строительное искусство ребенка;

3)   подражательные игры, основанные на подражании взрослым;

4)   драматизации, т.е. игры, в основе которых – драматическое искусство ребенка;

5)   подвижные игры, в которых огромную роль играет бег;

6)   интеллектуальные игры, основанные на активизации умственных способностей ребенка .  

Известный психолог Л.С. Выготский дает психологическую классификацию игр, исходя из того, что игра заключает в себе действия, связанные с деятельностью ребенка:

- подвижные, которые с выработкой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней;

- строительные, связанные с работой над материалом, которые учат точности и верности движений, вырабатывают ценные навыки, разнообразят и умножают наши реакции;

- условные, которые возникают из чисто условных правил, связанных с ними действий и организуют высшие формы поведения .

Другие отечественные психологи – С.Л. Рубинштейн и Д.Б. Эльконин выделяют интеллектуальные игры и ролевые игры, причем они обращают внимание на то, что если первая каткгория игр является «субъективно-объективной», то ролевые игры относятся к «субъективно-субъективным».

Игры также делятся по виду деятельности на:

- физические (двигательные);

- интеллектуальные (умственные);

- трудовые;

- социальные;

- психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

1)   обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

2)   познавательные, воспитательные, развивающие;

3)   репродуктивные, продуктивные, творческие;

4)   коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По характеру игровой методики  игры можно разделить на:

- предметные;

- сюжетные;

- ролевые;

- деловые;

- имитационные;

- игры-драматизации.

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения .

Итак, сделав краткий обзор взглядов отечественных исследователей, занимавшихся проблемой классификации игровой деятельности, попытаемся суммировать предлагаемую классификацию, которая объединила бы все перечисленные типы. Все игры можно подразделить на:

- подвижные;

- строительные;

- интеллектуальные;

- условные.

При этом мы особое внимание  уделяем дидактическим играм, в которые входят языковые, или подготовительные, и речевые, или творческие. Языковыми играми являются орфографические, лексические, фонетические и грамматические ( примеры этих игр приводятся в приложении), целью которых является формирование соответствующих навыков, а речевыми играми являются:

- ситуационные, в основе которых лежит ситуация из жизни, для решения которой применяются знания реального учебного предмета;

- ролевые, предполагающие выполнение определенных ролей индивидуально каждым участником игры или в группе;

- деловые – предполагается конкретная проблема, имеется дело; роли и правила игры вырабатываются участниками в ходе самой игры.

Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением уже пройденного материала. А также разрядкой на уроке.

Как уже говорилось выше, игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.

Овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят быстрого удовлетворения. Применение игровых методов обучения помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Например, ряд грамматических игр могут быть эффективны при введении нового грамматического материала.

Формированию и развитию лексических и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления.

Речевой портфель ученика.
Позвольте представить Вашему вниманию технологию портфолио, а именно, «речевой портфель». Портфолио в переводе с итальянского означает “папка с документами”, “папка специалиста”.
В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов.
Первый тип портфолио — это “папка достижений”, направленная на повышение собственной значимости ученика и отражающая его успехи (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т. п.).
Второй тип — рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика: сочинения, изложения, эссе, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д. — в общем, все, что делалось в течение определенного срока (например, года).
Третий тип портфолио — проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции.
Четвертый тип портфолио — тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса.

Таким образом, портфолио - набор инструментов для документирования и оценивания языковых умений учащегося. Он позволяет владельцу вести запись изучения им языка и самостоятельно оценивать свой уровень с помощью таблиц, ставить индивидуальные цели.
Обратите внимание: оценивать самостоятельно.

Цели создания и ведения портфеля:
• отмечать способности, умения, навыки и личный опыт учащегося на уровне самооценки, взаимооценки и оценки взрослыми;
• исследовать собственное развитие в течение определённого времени;
• учить учащихся оценивать себя;
• ставить реальные учебные цели, достижение которых возможно в ближайшем будущем;
• развивать у учащихся навык рефлексии по поводу проделанной работы;
• развивать письменные навыки;
• обеспечивать преемственность в процессе обучения;
• узнать что-то новое и улучшить свои профессиональные умения.
В портфеле ученика обязательно есть:
• Титульный лист
• Содержание
• Цель изучения английского языка и создания портфолио
• Письменные работы, характеризующие процесс обучения
• Сочинения
• Рисунки
• Письменные творческие работы
• Листы оценки
• Листы самооценки.
Вот таким образом выглядит страница «Содержание» в портфеле учащихся:
“My Language Portfolio”
Content Page
1. Introduction
2. My portrait
3. What I know and can do in foreign languages
4. Getting better
5. My dossier
Разделы портфеля:
1. Паспорт представляет языки общения в семье; где учился; языки, которые изучал в школе и вне школы; пребывание за границей; проекты. Кроме того, он включает Общеевропейскую шкалу уровней владения языками. Пользуясь дескрипторами, учащиеся и учитель оценивают уровень владения иностранным языком учащегося. Шкала даёт учащемуся перспективу дальнейшего развития коммуникативных умений.
2. Языковая биография
3. Досье включает «лучшие» с точки зрения учащегося работы, свидетельствующие об его успехах в овладении языками.
• «лучшие» письменные работы (не обязательно с отличными оценками)
• стихи и рассказы, написанные учащимся
• индивидуальные и групповые проекты
• работы, выполненные на компьютере
• письма, открытки
• грамоты, награды и другие формы признания достижений учащегося
• памятки, рекомендации по развитию учебных навыков (умение организовать свою работу; схема написания эссе, письма и т.д.).
4. Рефлексия включает оценочные листы и отзывы учителя, одноклассников и родителей о портфеле.
Критерии, которыми могут руководствоваться учащиеся при отборе проектов для портфолио:
• Он интересный
• Я думаю, мой проект красивый
• Мне он нравится.
• Мои одноклассники считают, что он хороший
• Я многое узнал, выполняя это задание
• Мне было интересно делать это задание.
• Мой проект показывает, что я …
• Я красиво написал.
• Мой учитель посоветовал мне.
• Этот проект показывает мои успехи в изучении английского языка.
Оценивание портфеля.
В конце каждой четверти портфель оценивается учителем и одноклассниками с помощью оценочных листов. В конце года учащиеся представляют портфели на школьной конференции и защищают его на экзамене.

В ходе работы над созданием языкового портфеля по английскому языку определилась концепция.
Основные положения концепции заключаются в следующем:
1. Создание "Языкового Портфеля" требует совместной работы трех заинтересованных сторон - ученика, учителя и родителей.
2. Посредством "Языкового Портфеля" осуществляется поддержка и повышение мотивации на всех этапах обучения за счет активизации самооценки учащихся.
3. "Языковой Портфель" усиливает ситуацию успеха в учебной деятельности, что способствует позитивному самоутверждению личности, влияет на формирование ценностных установок.
4. Систематическое поэтапное заполнение "Языкового Портфеля" реализует идею непрерывного образования и приобретает особую значимость при переходе обучающегося с одной ступени обучения на другую.
5. "Языковой Портфель" создает предпосылки для совершенствования и самостоятельного изучения английского языка.
Языковой портфель учащихся:
- служит средством неформального оценивания достижений учащихся по предмету,
- повышает мотивацию учащихся к дальнейшему совершенствованию навыков владения иностранным языком,
- учит аккуратно вести записи,
- организовывать их в папку .