Необходимость учёта особенностей возрастного и литературного развития школьников во время контекстного изучения художественных произведений

С.Д.Максименко и В.П.Недашковский утверждают, что педагогическая практика свидетельствует, что наиболее эффективным является обучение и воспитание, опирающееся на психологические знания возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности школьника. Если рассматривать специфику преподавания зарубежной литературы, то следует обратить отдельное внимание на особенности литературного развития школьников, в первую очередь особенности восприятия ними литературных произведений на каждом из этапов их литературного развития.

О.И.Никифорова в восприятии читателями художественной литературы выделяет три этапа, специфика которых обусловлена аналитико-синтетическими процессами, происходящими в их эстетическом сознании: трансформация вербальных сигналов в синтетической конструкции; умственная деятельность, возникающая на почве эмоционально-эстетических переживаний первичного характера; воспроизведение образов произведения, вызывающее эмоционально-эстетические переживания. Она утверждает, что любое образное обобщение  отличается от чисто логического, образное обобщение более сильно и непосредственно влияет на человека и его деятельность, имеет тенденцию проявляться в его деятельности свободно.

Значит, чтение и изучение художественного произведения на каждом из этапов  литературного развития учащихся обязательно и непроизвольно будет вызывать у них определённую эмоционально-эстетическую реакцию. Поэтому учителю стоит активно следить за тем, чтобы урок не ограничивался этой реакцией, чтобы он обеспечивал возможность их сознательного отношения к  изучаемому материалу.

Рассмотрению вопроса о критериях оценивания литературных достижений старшеклассников посвящено исследование Н.Д.Молдавской, где определяются основные этапы литературного развития школьников, и даётся основательная характеристика каждого из этих этапов. Она утверждает, что именно уровни образной конкретизации и образного обобщения являются показателями зрелости или незрелости читательского восприятия на всех этапах постижения читателем произведения.

На первом этапе (5-6 классы) учащимся присущ так называемый наивный реализм, т.е. понимание изображённого в произведении как реальных событий в прошлом, при этом считается, что учащиеся 5-6 классов наивно-реалистично относятся ко всему искусству в целом, а не только к литературе, при этом у младшего подростка есть стойкий интерес к искусству, в первую очередь к кино и литературе.

Наивно-реалистичное восприятие искусства на первом этапе обуславливает повышенную эмоциональность при их обращении к литературным произведениям. Поэтому литературное произведение в этом возрасте воспринимается как инобытие жизни действительной, описываемые события воспринимаются как реальные, а книжный опыт у многих оказывается шире, чем реальный. К тому же, очень часто полёт фантазий настолько силён у подростка, что может жить параллельно и реальным, и созданным ним же воображаемым жизням, часто не отделяя действительность от результатов своих фантазий.

Наивный реализм с одной стороны является позитивным фактором для изучения литературы как искусства слова: его умелое использование может стать эмоциональной почвой для повышения заинтересованности учащегося изучаемым произведением, литературой вообще.

В другой стороны, наивный реализм создаёт определённые трудности при рассмотрении литературного произведения как явления искусства: он мешает формированию у учащихся понятия о типизации в искусстве, процессе создания художественных образов, социальной обусловленности тем и идейной направленности и т.д. Кроме того, благодаря наивному реализму учащиеся этого возраста, эмоционально воспринимая литературное произведение, в то же время легко утрачивают с ним связь в процессе анализа произведения, легко отходят от книги в мир произвольных ассоциаций.

Можно сделать вывод, что формирование у школьников этого возраста соответственных читательских умений, совокупность которых обеспечивает процесс изучения литературного произведения, овладение  знаниями по теории литературы значительно усложняются тем, что в их восприятии жизни вообще, искусства и изучаемого произведения в частности преобладают эмоции.

Т.к. использование разных видов контекста во время изучения литературного произведения возвращает его к тому семантическому полю, в котором оно появляется и в котором происходит его восприятие реципиентом, использование библиографического, литературоведческого и культурологического видов контекста создаёт необходимую информационную почву для того, чтобы умственная сфера школьника была соответственным образом напряжена, что даёт возможность направить его эмоции, восприятие произведения в русле осмысления последнего как явления искусства. При таких условиях соответственное методическое обеспечение (личностно значимый контекст) обуславливает выбор соответственных методов и приёмов, совокупность которых способна сделать каждое литературное произведение, каждый урок по его изучению личностно значимым для ученика.

Другой особенностью читателей-школьников этого возраста является выборочность восприятия литературного произведения. Она проявляется в том, что во время осмысления образа-персонажа ученики останавливаются обычно на одном-двух поступках героев, которые произвели на них наибольшее впечатление, не поднимаясь ещё и до осознания личностных качеств героя. Особенности возраста таковы, что ученика привлекают необычные поступки, яркие события, в то время как описания, например, внешности героев, природы или художественные детали остаются вне внимания школьников, не производят на них значительного впечатления.

Для того, чтобы восстановить восприятие литературного произведения как целостного эстетического явления, преодолеть фрагментарность его первичного усвоения учениками, именно контекстное изучение произведения становится наиболее эффективной формой создания целостного  макрообраза произведения в эстетическом сознании учащихся.

Фрагментарность восприятия литературного произведения учениками можно также преодолеть за счёт использования биографического, литературоведческого, культурологического контекста. Во время работы с каждым конкретным произведением именно точный подбор контекстных материалов и фоновых знаний создаёт условия для того, чтобы внимание учащихся сосредотачивалось на произведении как целостном явлении искусства.

Второй этап (7-8 классы). Его характерным признаком является то, что в этих классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии школьников, который обусловлен в первую очередь изменением их отношения к литературному произведению: в этом возрасте книга воспринимается не только в своей познавательно-содержательной сути, а и как художественная ценность. Т.е. читатель-школьник этого возраста вполне сознательно относится к художественной литературе как к источнику знаний и эстетического наслаждения, получая во время изучения литературы знания социального, морального и эстетического характера.

Значит, очень важным для обеспечения эффективного изучения учащимися зарубежной литературы является то, что в этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать чётко выраженный эстетический характер.

При организации процесса изучения литературного произведения это значит, что:

- необходимость повышения «удельного веса» биографического, литературоведческого и культурологического видов контекста на каждом из уроков;

- необходимость поддержания этого эстетического характера отношения учеников к искусству вообще и литературе конкретно за счёт использования личностно значимого контекста, учёта личностных интересов каждого из учеников и создания условий для реализации в процессе изучения литературы их личностного потенциала.

Определяющая черта в этом возрасте: восприятие школьником литературного произведения только в соотнесении с собственным внутренним миром. Такое восприятие является естественным для учащегося этого возраста. При этом  часто текст произведения отступает на второй план, а анализ произведения заменяется анализом собственных переживаний или размышлений на заинтересовавшую тему, что в значительной мере вредит литературному образованию школьников, снижает его уровень.

Для того, чтобы устранить эти негативные аспекты, учитель должен системно использовать соответственные виды контекста. С их помощью он тактично, с уважением к внутреннему миру учащихся,  «возвращает» их к художественному произведению тогда, когда они погружаются в собственные переживания и отдаляются от текста. Контекстное изучение литературного произведения обеспечивает его углублённое восприятие и рассмотрение, заинтересовывает учеников тем эмоциональным миром, который был создан писателем, убеждает их в том, что моральная проблематика этого произведения, на первый взгляд не касающегося их жизни, посредственно отвечает их моральным поискам – подавляющее большинство изучаемых произведений рассматривает «вечные» проблемы человеческого бытия.

Третий этап (9-11 (12) классы) с точки зрения психологии отвечает периоду ранней юности. Именно в этом возрасте начинается постепенный переход к автономной морали (поведение определяется опорой не на внешние регулирующие факторы, а на внутреннюю автономную систему принципов). Ученик вынужден признать, что гипотетические или перенятые из литературы примеры и реальные жизненные ситуации – далеко не одно и то же. Такое соотношение старшеклассниками литературы и реальной жизни может позитивно повлиять на отношение учащихся к литературе как искусству слова и литературе как учебному предмету только в том случае, если учитель, благодаря использованию разных видов контекста, обеспечит всестороннее осмысление каждого изучаемого произведения, на протяжении которого ученики не будут получать готовые принципы поведения, а смогут убедиться, что каждый человек должен иметь собственный взгляд на себя, свою жизнь, своё поведение, что художественная литература в виде художественных образов сохраняет моральный опыт человечества, обращение к которому может помочь школьнику в первую очередь лучше понять собственную душу, мотивы собственного поведения.

Настойчивые, иногда даже неосознанный поиски старшеклассниками в произведениях художественной литературы ответов на моральные вопросы могут привести к результату, их удовлетворяющему, только тогда, когда учитель обеспечивает «эмоциональную привлекательность информации», приобщённой к уроку, и усвоение которой формирует позитивное личностное отношение старшеклассников к изучению литературы.