Принципы обучения орфографии — это исходные положения, которыми руководствуются учителя и методисты при определении задач и содержания орфографической работы, при отборе методов и приемов обучения, при построении системы орфографических упражнений .
Основными принципами обучения русской орфографии учащихся белорусской школы являются:
- связь обучения орфографии с изучением фонетики и развитием речевого слуха,
- связь обучения орфографии с изучением грамматики,
- связь обучения орфографии с развитием речи,
- сочетание сознательности и автоматизма в обучении орфографии,
- связь обучения орфографии с умственным развитием учащихся,
- учет особенностей русской орфографии при обучении русскому письму .
Одним из важнейших приемов обучения орфографии является грамматико-орфографический разбор. Он пронизывает собою различные виды упражнений (списывание, диктанты и т. д.), но нередко выступает как самостоятельный вид упражнений по орфографии, при котором главный смысл работы заключается не в списывании текста и не в записи его под диктовку или по памяти, а именно в разборе готового текста (печатного или записанного ранее учащимися) .
Назначение грамматико-орфографического (или просто орфографического) разбора в том, что он обеспечивает осмысленное усвоение орфографии, т. е. реализует принцип сознательности, обеспечивает постоянное повторение орфографического материала и способствует умственному развитию учащихся .
Орфографический разбор как вид упражнения прикреплен к определенным этапам в работе. Чаще всего он используется на начальном этапе работы над новой орфограммой, до списывания и диктантов, и играет весьма важную роль в осознании новой орфограммы, в выполнении нового для учащихся орфографического действия в его чистом виде, без процесса письма и каких-либо дополнительных (грамматических, стилистических или логических) заданий. Выполнение определенного орфографического действия ученик будет производить и в дальнейшем при списывании, диктантах, но здесь, в самом начале работы над орфограммой, оно производится изолированно от всех других действий, является главной целью активности ученика и потому в максимальной степени обеспечивает осознание соответствующего орфографического материала. Исключение орфографического разбора из системы упражнений, то есть отказ от разбора готового текста, предлагаемого обычно учебниками в качестве первого упражнения после объяснения правила, является грубой ошибкой учителя и ведет к тому, что часть учащихся всю дальнейшую работу выполняет механически, не понимая сути нового для них орфографического правила, не умея применить его .
Орфографический разбор как вид упражнения необходимо также использовать при ослаблении тех или иных навыков учащихся, при работе над ошибками .
Вначале орфографический разбор производится в устной и письменной форме, затем — по преимуществу в устной. Когда ослабевают навыки, учитель снова возвращает учащихся к письменной форме разбора. Хорошо, если в практику учителя введена графическая форма разбора, тогда без особого ущерба для других видов работы можно заниматься орфографическим разбором на всех уроках, попутно, сочетая его с упражнениями иного плана .
Как справедливо отмечает И. В. Гужова, представляет определенную опасность увлечение некоторых учителей развернутыми формами разбора, в особенности устного. Разбор, который занимает много времени и не связан с поиском все более краткой формы объяснения орфограмм, мешает сокращению, свертыванию умственных действий и потому тормозит формирование орфографического навыка. Специальное осмысливание необходимо на начальном этапе работы над правилом или в случаях ослабления, деавтоматизации навыка. В дальнейшем же оно должно все более уступать место автоматизации. В полную меру используя возможности орфографического разбора, учитель в то же время должен вовремя перейти к более кратким, свернутым формам его и, наконец, отказаться от него. Разновидностью сокращенного орфографического разбора является устное и письменное комментирование .
К орфографическому разбору примыкает проверка написаний вопросами, проговаривание по морфемам, развернутые обоснования, рассуждения по поводу написанного и некоторые другие виды упражнений .
После того как новое для ученика орфографическое действие осмыслено и он может самостоятельно применять изученное правило, в работу вводятся письменные упражнения. Простейшее из них — списывание .
Списывание без всяких изменений практикуется редко. Оно может потребоваться в качестве индивидуального задания, если ученик, например, крайне невнимателен и в связи с этим делает много описок или если он плохо владеет звуковым анализом, не может воспроизвести звуки слова в их сильных позициях. Списывание с готового текста в таких случаях должно преследовать совершенно определенные, хорошо понятные ученику цели: списать без единой ошибки и описки, списать каллиграфическим почерком .
В работе по орфографии чаще используется осложненное списывание: со вставкой пропущенных букв, с дописыванием частей слова и целых слов, с изменением форм и т. д.
В свое время делались попытки отказаться от всякого списывания, ссылаясь на то, что списывание отрицательно влияет на развитие мышления учащихся. Данное утверждение справедливо применительно лишь к механическому списыванию, употребляемому систематически. Списывание же осложненное, когда надо не только списать, а и что-то подчеркнуть, выписать, дописать пропущенные части слов, слова или буквы, изменить некоторые слова, считается упражнением полезным не только для орфографической грамотности, но и для развития умения анализировать текст, видеть в нем существенное с данной точки зрения, рассуждать .
Мало того, как показывают исследования психологов, без списывания не может быть построена рациональная система орфографических упражнений. Оно позволяет хорошо осознать новое орфографическое действие уже в процессе письма и в то же время способствует постепенному отодвиганию этого действия на второй план, автоматизации его, так как является уже не единственной целью деятельности ученика (надо следить за начертанием букв, держать в памяти все предложение, вникать в его смысл и т. д.). В то же время осваиваемое орфографическое действие при упражнениях типа списывания находится в центре внимания. Пропуски в словах, обозначенные точками или прочерками, выступают для ученика сигналом о том, что здесь надо применять правило, и это предельно мобилизует ученика к осознанному применению нового правила (чего не происходит при других видах упражнений).
Конечно, разные виды списывания неоднородны по своей сложности и месту в системе орфографических упражнений. Нельзя, например, долго задерживаться на списывании со вставкой пропущенных букв. Как только учащиеся освоились с ним, надо переходить к более сложным для учащихся видам списывания, в частности к списыванию с изменением определенных слов, при котором уже труднее применять правило, поскольку надо думать прежде всего об изменении слов, а не их написании.
Правильная организация списывания начинается с разбора учащимися совместно с учителем образца, потом, следуя этому образцу, учащиеся пишут сами. Если класс плохо подготовлен по орфографии, первый пример, который будет выполнен учащимися самостоятельно, надо проверить. Потом упражнение выполняется до конца, после чего производится проверка его — полностью или выборочно .
Особое место в системе орфографических упражнений занимает диктант. По сравнению со списыванием он представляет для учащихся новую трудность и очередную ступень в овладении навыком. До диктанта ученик пользовался при письме правилом в условиях, когда новая для него орфограмма находилась в центре внимания, была так или иначе выделена, графически подсказана; теперь же орфографическое содержание текста несколько отодвигается на задний план, так как ученик при письме под диктовку должен думать о содержании предложения и написании его в целом, о связи слов в предложении, о многих других орфограммах, усвоенных ранее. Вполне естественно, что новое, только что усвоенное орфографическое действие отодвигается на второй план, автоматизируясь при этом, превращаясь в полноценный навык .
В белорусской школе важное место в формировании орфографических навыков занимает перевод с родного языка на русский текста, дающего возможность сопоставить или разграничить те или иные факты русской и белорусской орфографий, предупредить интерференцию навыков .
Некоторые учителя стремятся использовать как можно больше различных упражнений на уроке. Однако задача не только в том, чтобы обеспечить разнообразие орфографических упражнений, надо правильно определить место каждого из упражнений в общей системе работы, их взаимосвязь. Главным критерием при этом является учет объективно существующей логики развития орфографического навыка. Чем полнее каждое из упражнений соответствует данному этапу в развитии навыка, тем интенсивнее формирует оно навык. Согласно этой логике работа над каждым новым видом написаний начинается с выделения, нахождения новых орфограмм и их обоснования. Затем следует письмо: с текста и под диктовку. Наконец, ученик использует новую орфограмму при написании изложения или сочинения. В этом и состоит реализация принципа сознательности и автоматизма. Нельзя раньше времени перескакивать через те или иные этапы формирования навыка, нельзя и пропускать их. Нельзя также слишком задерживаться на каких-то этапах работы (в особенности начальных: объяснение орфограмм, списывание со вставкой букв), иначе не произойдет достаточной автоматизации навыка. Орфографическое действие при этом будет безошибочно выполняться лишь тогда, когда оно находится в центре внимания, при совмещении же его с письмом под диктовку или изложением собственных мыслей, т. е. когда орфография отодвигается на задний план, появятся многочисленные ошибки.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему