Поделись с друзьями

Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть: а) артикуляционными; б) просодическими (навыки правильного словесного ударения); в) интонационными. Формирование этих трёх подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи – основная задача обучения произношению. Другая задача – формирование слуховых образов русских звуков и целых слов и на их базе – навыков опознания слов, словосочетаний и целых высказываний. Третья задача – формирование умений контроля (за чужим произношением) и самоконтроля. Четвёртая задача – это овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, т.е. уже при обучении фонетическим средствам нужно обучать и технике чтения и письма.

В практике обучения РЯ крайне редко возникает необходимость так называемого безакцентного владения произношением, поэтому мы стремимся лишь обеспечить определённое приближение произношения учащихся к речи носителей языка, допуская возможность в речи акцента, однако не нарушающего процесс коммуникации. При этом есть некоторые общие требования, которые должны соблюдаться.

Так, обязательно должны соблюдаться требования фонетической (фонологической) системы РЯ. Иными словами, учащийся должен уметь и в своём произношении, и на слух различать значащие единицы – фонемы, то есть соблюдать свойственные русской фонетике звуковые противопоставления и "слышать" их в процессе восприятия чужой речи. Например, в РЯ есть противопоставления согласных звуков по мягкости-твёрдости и звонкости-глухости. Оба этих противопоставления чужды, например, фонетике немецкого языка; и если немец с самого начала их не усвоит, ему крайне трудно будет понимать русскую речь, а его собственное произношение будет непонятным для носителей РЯ (забор-запор).

Но на практике соблюдения таких противопоставлений недостаточно. Нужно ещё придерживаться так называемой фонетической нормы, то есть традиционной для РЯ реализации фонетических противопоставлений. Например, в русской фонетической системе нет противопоставления носовых и неносовых гласных. Поэтому, казалось бы, можно, говоря по-русски, произнести ту или иную гласную с носовым оттенком. Но это запрещает фонетическая норма русского языка. Итак, иностранцы должны соблюдать соблюдать: а) принцип соответствия потребностям общения (т.е. чтобы отклонения в произношении не мешали другим воспринимать и понимать речь); б) принцип представительности по отношению к фонетической системе РЯ (мы должны обеспечивать произношение звуков в соответствии с закономерностями их реального функционирования и, в частности, в соответствии с их системными отношениями).

Принципы обучения произношению являются обобщениями многолетней практики:

1.                   1.                   Опора на системные свойства звукового строя русского языка. Это значит, что мы должны отрабатывать русские фонетические особенности, прежде всего действительно актуальные для коммуникации в соответствии с их реальным функционированием  в русской речи, причём в системе (например, вместе с ). учащиеся должны неукоснительно соблюдать звуковые противопоставления, свойственные русской фонетической системе. Так, с самого начала учащийся должен усвоить различия по палатальности – непалатальности (твёрдости – мягкости) согласных, свойственные системе русского языка. Это – тот предельный минимум, без которого невозможно овладение языком даже для цели чтения научно-технической литературы.

2.                   2.                   Учёт особенностей звукового строя родного языка учащихся. Учащиеся незаметно переносят в русскую речь типичные произносительные особенности родного языка, прежде всего особенности его системы и нормы. Эта фонетическая интерференция распространяется и на так называемый фонетический слух: носитель того или иного языка слышит звуки чужого языка как бы через призму системы родного – он услышит те фонетические различия и вообще фонетические особенности, которые есть в его родном языке, и – без специального обучения – не услышит специфических особенностей иностранного. Обучение произношению должно строиться с учётом родного языка учащихся, а именно состава фонем, системы звуковых противопоставлений, места и способа производства звуков, характера ударения и интонации. Например, гласные русского языка необходимо различать по подъёму (и/е; у/о). Такие гласные не различаются в арабском языке, в языке пушту. В немецком языке, например, не противопоставляются по глухости/звонкости з/с.

3.                   3.                   Сочетание сознательности и имитативности в обучении произношению (сознательно-имитативный путь). Понимание того, какие операции необходимо произвести органами речи. Опора на слуховую память, имитативные способности. Обучение произношению строится на основе сознательного усвоения артикуляции русских звуков, ритмических моделей, системы интонации. Перед обучающимися ставится задача – осознать артикуляционные движения в единстве с их звуковыми соответствиями, понять разницу в произношении звука на родном и русском языке. совершенно необходимо, чтобы учащиеся умели анализировать своё произношение звуков родного и изучаемого языка. Произношение иноязычного звука должно стать сознательной операцией. А затем эта операция должна превратиться в бессознательный, автоматизированный навык. Осознание артикуляторных движений особенно необходимо при изучении звуков, отсутствующих в родном языке учащихся или существенно отличающихся по характеру артикуляции. При изучении сходных артикуляций возможно использование имитации, её следует вводить после объяснения произношения звука. Однако не рекомендуется строить обучение произношению только на имитации, т.к. выработанные подобным образом навыки непрочны.

4.                   4.                   Комплексность работы над звуками, ударением и ритмикой слова и интонацией. Необходимо соблюдение общедидактических требований посильности и доступности. Постепенное усложнение материала. Одновременное взаимосвязанное параллельное обучение различным элементам. Постановка слова должна сочетаться с работой над звуками: в процессе включения правильных артикуляций звуков в односложные слова отрабатываются плавность примыкания согласных звуков к гласным, произношение сочетаний согласных, их оглушение и озвончение, переключение артикуляции с твёрдого согласного на мягкий (и наоборот). С момента включения отрабатываемых звуков в двусложные слова начинается работа с ритмическими моделями, причём в следующей последовательности: ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА. Одновременно ведётся работа над качественной и количественной редукцией в безударных слогах. Далее даются односинтагменные, потом двусинтагменные предложения, и одновременно – интонационные конструкции.

Есть две точки зрения на то, с чего начинать и на что в первую очередь опираться: на произношение или на слуховое восприятие. Согласно одной из них, необходимо сначала формировать слуховой образ звука, а затем, используя его в качестве эталона для самоконтроля, постепенно включать двигательный (моторный) артикуляционный образ.

Но даже если у учащегося сформирован правильный слуховой образ того или иного звука, у него действуют произносительные привычки (артикуляционные стереотипы). А если так, то необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определённых, осознанных и закреплённых в памяти произносительных движений. Значит, эффективнее идти от двигательного образа к слуховому, т.е. начинать надо с мускульного (артикуляционного) чувства.

Итак, чтобы добиться автоматизации, мы сосредоточиваем сознательное внимание учащегося на отработке сначала отдельных элементов артикуляции, а затем звука в целом – отдельно и в составе слога. Далее, включая отработанный звук в состав слова, мы ставим учащегося перед необходимостью думать уже не о произнесении этого звука, а о произнесении слова в целом. Тут-то артикуляторные операции начинают становиться собственно навыками, уходя из сферы сознания. Но основной этап – когда мы такое слово включаем в состав осмысленного, коммуникативного высказывания. Общаясь при его помощи, учащийся вынужден сосредоточить внимание на том, что сказать, - и вся фонетическая сторона речи становится для него бессознательной. Обычно это делается уже в рамках так называемого вводно-фонетического курса (ВФК). ВФК продолжается обычно 1-3 недели, интенсивный курс – 1-1,5 недели.

Кроме ВФК, существует  так называемый сопроводительный курс фонетики. Фонетика здесь подчинена грамматике и лексике. Продолжается этот курс до конца подготовительного факультета. Это фиксированная часть обычного урока практики РЯ, занимающая от 5 до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что 1) ВФК не покрывает всех существующих особенностей РЯ; 2) ВФК не обеспечивает полной автоматизации произносительных навыков; 3) он обеспечивает так называемую фонетическую поддержку (ведь далеко не все явления, изученные во ВФК, в дальнейшем будут постоянно встречаться); 4) есть необходимость комментировать произносительные особенности изучаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения РЯ есть понятие "фонетической зарядки": это часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для закрепления и тренировки произносительных особенностей. Она включает разговор на темы, на которые студенты могут свободно говорить.

Существует ещё один тип фонетического курса – корректировочный, или корректирующий, который идёт на продвинутом этапе. Он обычно связан с опорой на особенности родного языка. Здесь идёт снятие акцента, хотя это практически невозможно.