Поделись с друзьями

Категория «закономерность» определённым образом связана с категорией «закон». Если говоря о последнем, мы понимаем объективную, существенную, необходимую, общую, устойчивую, повторяющуюся взаимосвязь некоторых явлений, то, говоря о закономерности, мы подразумеваем наличие между явлениями связи, которая после изучения может оказаться той, на которой основывается закон. Иными словами: «закономерность — это не до конца познанный закон» .

Закономерности, которые мы открываем своими наблюдениями, не только приводят нас к необходимости установить теоретические законы. Эти эмпирические связи должны быть как-то использованы на практике. И здесь всё зависит от того, какую цель мы перед собой ставим, и от того, каким образом наша цель связана с наблюдаемой нами закономерностью.  Способы использования закономерностей в соответствии с поставленными перед нами целями характеризуют принципы .

Категории «закономерность» и «принцип» взаимосвязаны. Если закономерность отражает связи, которые мы наблюдаем в интересующих нас явлениях, то принцип говорит о том, как мы должны использовать наблюдаемые нами связи для достижения поставленных перед нами целей. Например, мы подмечаем, что запоминание учениками пройденного материала связано с количеством его повторений после его изложения. Поскольку для нас предпочтительно, чтобы материал вошёл в память учеников прочно, то мы будем создавать все условия для того, чтобы проводить такие повторения. Прочность запоминания материала — это принцип, которым мы руководствуемся в данном случае.

Итак, закономерности процесса обучения — это положения, в которых фиксируются наблюдаемые на практике связи между элементами этого процесса. В первую очередь можно выделить закономерности всеобщие, общие и частные.

Всеобщие закономерности выходят за рамки педагогики, но тем не менее используются. Например, положение о переходе количества в качество является, по существу, законом философии, но его актуальность для обучающего от этого не снижается. Например, оно позволяет понять, что невозможно вложить много знаний в голову сразу: помимо изложения какого-то количества сведений, нужны и качественные изменения, которые достигаются их осмыслением и использованием.

Общие закономерности процесса обучения охватывают своим действием все его сферы: независимо от конкретных условий, способов, целей и др . Частные закономерности процесса обучения распространяются на определённые его элементы или действуют в определённых условиях (например, применимы только к определённым формам обучения).

К общим закономерностям относятся:

1.      Закономерность цели: Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями учеников; уровнем развития; возможностями педагогической науки и школьной практики ;

2.      Закономерность содержания: Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебного заведения .

3.      Закономерность единства обучающей и учебной деятельности. Продуктивность педагогического процесса зависит и от обучающей деятельности учителей, и от собственной учебной деятельности учеников ;

4.      Закономерность использования методов обучения. Продуктивность методов зависит от знаний и навыков использования их педагогом, целей и задач обучения, содержания обучения, возраста и уровня развития учеников, их учебных возможностей, материально-технических возможностей, организации педагогического процесса .

5.      Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от внутренних стимулов (мотивов) учеников и внешних стимулов (общественных, экономических, педагогических) ;

6.      Закономерность динамики. Величина всех последующих изменений, происходящих в педагогическом процессе, зависит от продуктивности предыдущих этапов и достигнутых на них результатов .

Эти и другие общие закономерности регламентируют разные стороны любого учебного процесса (при всех условиях, во всех формах и др.). Например, говорят о том, что не следует вкладывать в обучение то содержание, которое никак не будет востребовано (нет смысла обучать слесаря танцам, потому что в его рабочие обязанности умение танцевать никак не будет входить). Или — о том, что не следует применять методы обучения просто из интереса: каждый метод имеет свою границу применимости.

Частные закономерности отражают внутренние связи элементов учебного процесса или его связи с явлениями других областей, не относящихся собственно к педагогике. Их классификация основывается на понимании педагогического процесса как системы, в которой выделяются 6 соответствующих компонентов:

1.      Содержательно-процессуальный, в котором объединены общие характеристики учебного процесса (цели, задачи, содержание и др.) ;

2.      Гносеологический, относящийся к аспекту познания объективной действительности учениками под руководством учителя ;

3.      Психологический, относящийся к внутреннему миру участников учебного процесса и их психологическим взаимоотношениям ;

4.      Кибернетический, заключающий в себе связи, существующие в учебном процессе, циркуляцию информационных потоков и управление их усвоением ;

5.      Социологический, охватывающий отношения между участниками учебного процесса ;

6.      Организационный, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда .

Например, взаимосвязь между результатами обучения и применяемых методов относится к разряду содержательно-процессуальных закономерностей; связь между результатами обучения и умением учеников учиться — к гносеологическим; связь между продуктивностью обучения и уровнем развития памяти — к психологическим; связь между качеством знаний и эффективностью контроля — к кибернетическим; связь продуктивности обучения от качества общения учеников и учителя — к социологическим; связь результатов обучения и работоспособности ученика — к организационным.

Закономерности процесса обучения подразделяются также на внешние и внутренние. Внешние характеризуют зависимость обучения от внешних по отношению к нему процессов и условий (напр., социальной или политической ситуации). Внутренние характеризуют связь между отдельными элементами процесса обучения (напр., целями, содержанием, методами) . Каждая внешняя или внутренняя закономерность может быть либо общей, либо частной. Например, закономерность цели, общая закономерность, ставит цели обучения в зависимость как от потребностей общества (т.е. проявляет себя как внешняя), так и от достижимости её доступными обучающему методами (т.е. проявляет себя как внутренняя).

Сами по себе закономерности никак не регламентируют своего практического использования. Поэтому в процессе обучения важны так же ориентиры, указывающие, каким образом и для чего следует применять каждую закономерность: т.е. принципы. В педагогике принципов обучения достаточно много, поэтому ограничимся характеристикой лишь некоторых, наиболее интересных, из них.

Полученные в результате обучения знания имеют смысл лишь тогда, когда могут быть в любой нужный момент извлечены из памяти и использованы по назначению. На этом строится принцип прочности, в котором закрепляются такие взаимосвязанные стороны обучения, как усвоение содержания материала и развитие познавательных сил учащихся .

Для того, чтобы знания были усвоены максимально прочно, необходимо действие, как минимум, двух принципов, дополняющих принцип прочности.

Во-первых,  передаваемые в обучении знания должны быть не разрозненными, а систематизированными. Должны быть связанными положения не только внутри одной, конкретно взятой, дисциплины, но и весь набор учебных дисциплин должен быть подобран так, чтобы положения одной не противоречили положениям другой, а, напротив, поддерживали и подтверждали их. Кроме того, в изложении учебного материала необходимо соблюдать определённую последовательность. Нет, например, смысла объяснять дифференциальное исчисление ученику, мало знакомому даже с простыми математическими действиями: т.е. строить изложение предмета следует от простого к сложному. Таким образом возникает необходимость в принципе систематичности и последовательности, определяющем организацию передачи учебного процесса: «Процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нём перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов…» .

Наука, как известно, оперирует в основном абстрактными понятиями, многие из которых не поддаются мгновенному пониманию. Тем более, что большая часть таких абстрактных понятий  имеет содержание, отвлечённое от того, что мы воспринимаем непосредственно, хотя между тем и другим существует прямая связь. Таким образом, задача обучающего состоит не только в том, чтобы свести набор абстрактных понятий в систему и изложить обучаемому в определённой последовательности — их надо объяснить так, чтобы обучаемый мог понять: как конкретно выглядит то, что ему объясняют, и для чего это нужно. Здесь начинает действовать принцип наглядности, согласно которому в содержание учебного материала должно представлять собой некое «единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного»

К принципу наглядности примыкает принцип опоры, предполагающий использование в учебном процессе таких средств как опорные конспекты материала , составляемые либо учителем, либо самими учениками. Конечно, с одной стороны, такие средства делают систему знаний скорее обозримой, нежели наглядной; поэтому принципы опоры и наглядности не идентичны друг другу. Но с другой стороны, наглядно представить себе знание обозримое, у которого есть строго очерченные границы, нежели набор сведений, неизвестно к чему относящихся и неизвестно для чего применимых. В этом смысле принцип опоры очень способствует реализации принципа наглядности в обучении.

Изложение сложного, состоящего из многих частей, материала не может быть проведено мгновенно. Его приходится разбивать  на отдельные шаги и передавать обучаемым с перерывами. Неизбежное следствие этого: часть предшествующего материала забывает к тому моменту, когда начинают передавать последующий. Отсюда возникает принцип опережающего обучения, состоящий в заблаговременном установлении связей между текущей и последующей частями учебного материала .

Однако даже прекрасно организованное — систематизированное, изложение в правильной последовательности и наглядно представленное — знание не будет прочно усвоено, если при этом не будут выполнены ещё два условия.

Во-первых, одного изложения материала для его усвоения явно недостаточно. Важны потребность ученика в этом материала, понимание его важности и значения, желание и способность осмыслить этот материал в такой степени, чтобы знания стали частью личной мировоззрения. А для этого становится необходимым действие принципа сознательности и активности, который напоминает о том, что «подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путём интенсивного напряжения собственной умственной деятельности…» .

Во-вторых, усвоенный материал должен быть каким-то образом применяться на практике. В противном случае он так и остаётся непонятно с чем связанным «придатком». В лучшем случае такой «придаток» практически сразу забывается. В худшем, если ненужные знаки всё-таки запомнились, могут даже нанести вред. Отсюда — принцип связи теории с практикой, устанавливающий, в частности, что: «Эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой: практика — критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения» .

Вышеизложенное показывает, что принципов, в соответствии с которыми ведётся учебный процесс, достаточно много и все вместе они составляют систему: если одни принципы определяют аспекты цели, которой следует добиться (принцип прочности: знание должно быть усвоено — и усвоено прочно, а не абы как), то другие регламентируют способы, которыми поставленная цель достигается.

Для обучающего знание закономерностей и принципов процесса обучения имеет огромное значение. С вопросом «Как действовать?» учителю приходится сталкиваться постоянно. И ответ на него получить лишь тот, кто знает, чего и с помощью чего хочешь добиться (т.е. знает принципы, которыми нужно руководствоваться) и может осмыслить наблюдения, «подсказывающие» способ достижения цели (т.е. закономерности).