Организация логопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие :

Принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо) .

Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения .

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова. В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением .

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане .  П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5)окончательное становление умственного действия . Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительных результатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать «зону ближайшего развития». У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал .

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимо учитывать последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;2) ориентировка в окружающем пространстве;3)определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.

В работе по устранению фонематических дислексий по формированию звукового анализа также необходимо учитывать последовательность развития этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

В логопедической работе по устранению дислексий учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка .

Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы коррекционной работы :

  I этап. Уточнить речевые возможности ребенка,  уровень сформированности  языковых средств (произношение, словарь,  грамматический строй, связная речь),  определяется состояние коммуникативных  умений и навыков, осуществляется развитие  и совершенствование  психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания,  способность к умозаключению).

В течение подготовительного периода  ведется активная работа  над уточнением и постановкой  дефектных звуков и параллельно  над развитием  и совершенствованием фонематических представлений.  В процессе работы дети получают  практическое представление  о  предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласных, согласных.  В течение  первых занятий  формируется представление  о звуковой структуре слова,  подготовка артикуляционного аппарата, обучение умения самостоятельно осуществлять  учебную деятельность  и коррекцию произношения.   

 II  этап.  Уточнение значений,  имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления  новых слов, относящихся  к различным частям речи,  и знакомство с различными способами словообразования  и словоизменения. Развитие  и дальнейшее совершенствование  грамматического оформления речи на основе  овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также  за счет усвоения   связи слов в предложении (согласование, управление).   

 III этап.  Закрепление навыков организации учебной деятельности.

IV этап.  Совершенствование связной речи,  работа над предложением,  как  основной  речевой единицей .

Коррекционная работа по устранению нарушения письма  и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи  и нарушением  письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому,  для устранения  нарушений необходима единая система  коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия  не являются изолированными дефектами, а чаще  всего  сопровождают друг друга.

Л. Ф. Спирова определяет основные направления коррекционной работы :

-        развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков:   са-ца, оч-ощ, са-ша),  слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно  с развитием фонематического  слуха осуществляется работа  над звукопроизношением;  

-        работа над звукопроизношением – устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;

-        развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию  фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых  звуков .

В коррекционной работе большое значение придается  развитию познавательной  деятельности, а для этого  необходимо развивать  психические процессы:  восприятие, мышление, память, речь, необходимо направлять психическую деятельность ребенка, способность быть внимательным, организовывать  и направлять внимание при выполнении любого задания, так как внимание влияет на всю деятельность ребенка.  Для этого рекомендуются дидактические игры (картотека из 27 игр).   Например:  «Какого цвета?»,  «Чего не стало?»,  «Узнай по голосу»,    «Что зачеркнуть?»,  «Что подчеркнуть?»,  «Неразлучные цвета», «Подбери по форме»  и  т.д. 

Для развития психических процессов  рекомендуется  работа по картинке (предметной, сюжетной, серии). Описать  по плану, последовательно, с выделением главных, носителей значимых частей. Учить вслушиваться, всматриваться, узнавать  предметы  с помощью анализа. Узнавание – это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением, речью,  поэтому восприятие целенаправленное, осмысленное, оречевленное.                                                      

Развитие детей  осуществляется  в их непосредственной  практической деятельности, производя различные операции  с предметами, ребенок узнает об  их свойствах,  учится видеть  специфические качества, пробуждается интерес к познанию. Дети учатся видеть (вычленять)  части из целого, определять цвет, время,  форму,  благодаря чему формируется  целостное  представление о предмете. Развивается пространственно - временное  восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают),  с трудом пишут элементы букв, читают по слогам.  Восприятие формируется в процессе осмысления действий с предметами, и развиваются умственные способности. Необходимо создавать ситуации, которые побуждают детей к активизации знаний и умений.  Развитию наглядно-образного мышления способствуют занятия рисования, лепки, игры, драматизации и другие. 

На занятии обращать внимание на речь, она формируется в деятельности, связана с другими психическими процессами. Необходимо установить речевой контакт и вводить в речь новые слова, обогащать ее, у детей снижена способность воспринимать и различать звуки в словах (не развит фонематический слух), необходимо больше играть со словами, картинками (выбирать, где есть определенный звук, определять, где слышится звук и т.д.). Важна и смысловая (семантическая) сторона слова, соответствующая в той или иной ситуации, подбор слов со сходным значением, противоположным смыслом (скажи «наоборот»), т.к. речь бедна прилагательными, невыразительными, трудно правильно грамматически оформить, нет согласования слов в предложении, использовать упражнения типа – вставить подходящее слово, закончить предложение; учить интонации, говори четко, выразительно, развивать память, для обучения приемам осмысленного запоминания используется классификация предметов (на картинках, словесно) .

Запоминание и последовательное воспроизведение прозаических и стихотворных текстов и желательно многократное повторение. Предлагаются задания типа: «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».

Таким образом, приемы формирования навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится конкретный ребенок.

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо одновременно с развитием речевых предпосылок чтения формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе.

На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении. Для преодоления этого препятствия можно использовать:

а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги .

Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс.

Таким образом, основные усилия по коррекции дислексии сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами. В большинстве случаев у детей с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования информации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.