Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать «тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т.е. до 1-2 лет жизни ребенка» . Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка.
В литературе встречаются различные варианты классификации алалии. Мы будем придерживаться следующей классификации: алалия бывает моторной или сенсорной.
Моторная (экспрессивная) алалия – это «языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций» .
Характеризуя развитие речи моторного алалика, Н.Н. Трауготт выделил три этапа:
1 этап – ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.);
2 этап – слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;
3 этап – алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения .
Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.
Специфические особенности словаря детей с моторной алалией Е.Ф. Соботович объясняет «неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда» . Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.
Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает — моет, топор — молоток, чашка — стакан и т. д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже — основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В.К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.
Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования .
Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи. При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. В то же время Т.Б. Филичева отмечает, что для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание:
– форм единственного и множественного числа существительных: «Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» – дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят плывет и про кого – плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы» и т.п.;
– форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» – дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;
– отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.;
– пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.;
– установление причинно-следственных связей .
Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание
Сенсорная алалия – «расстройство понимания фонетических элементов речи – речевая агнозия при сохранной слухе и адекватном восприятии мелодики речи, интонаций» . Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике). Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.
Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка: «связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией» . У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии – автоматического повторения чужих слов. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.
У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.
Характерным является то, что наличие слова в речи сенсорного алалика не всегда совпадает с его пониманием речи окружающих (сам ребенок употребляет слова дай-дай, бах, спать, пить и т. п., а если обратиться к нему с этими словами, он их не понимает).
Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь .
В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.
Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены.
В работе по преодолению сенсорой алалии, используются зрительный и двигательный анализаторы, тактильно-вибрационное восприятие, кинестетические ощущения, вкус, обоняние и, конечно, слух, который в качестве поврежденного звена привлекается дозировано. А.Л. Битова и Е.Н. Сафронова предлагают следующую программу, состоящую из трех этапов работы:
I. Подготовительный этап включает в себя создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации (включением ребенка в группу детей). Здесь же получает развитие общая сенсорика, зрительное, слуховое, тактильно-вибрационное и кинестетическое восприятие, обоняние и осязание. Работа над рядом, последовательностью, элементами количества, цветом и другими элементарными представлениями, которые впоследствии лягут в основу чтения, письма и счета, предшествует работе над элементами звукового анализа и элементами глобального чтения с опорой на артикуляцию.
II. Основной этап – работа над фразовой речью и ее грамматическим оформлением.
На двух первых этапах работа над слуховым восприятием ведется только на музыкальных занятиях и в группе.
III. Заключительный этап – работа над слуховым восприятием, автоматизация и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями.
На всех этапах работы (разумеется, по-разному) активно используются зрительные и двигательные опоры и ведется словарная работа.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему