Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода в воспитании стали идеи К.Д. Ушинского о содержательном и познавательном наполнении педагогики и ее взаимоотношении с науками о человеке. По его представлению, педагогика - это «собрание правил практической деятельности», требующее научного обоснования. Логика этого обоснования проста: если общая антропология есть учение о человеке как биологическом виде, то педагогическая антропология есть учение о человеке развивающемся, воспитывающемся.
Философско-антропологический подход разрабатывает проблемы, связанные с созданием педагогической антропологии на основе использования всех достижений человекознания, предварительно осмысленных философской антропологией.
Философско-антропологический подход лежит в основании формирующейся педагогики Бытия и утверждает методологические положения:
- имеющие в своей основе мировоззренческие и методологические установки философской антропологии;
- имеющие своим предметом реальное бытие субъект воспитательного процесса во всей его духовной целостности и полноте;
- рассматривающие способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, самовоспитанию в качестве средства и механизма обучения и воспитания;
- являющиеся онтологией человеческого бытия, содержащие в своем арсенале методы постижения этого бытия в его эмоционально-душевной целостности посредством понимания и взаимопонимания на основе диалогического взаимодействия;
- рассматривающие воспитание, самовоспитание, обучение и учение в качестве способов бытия субъектов воспитательного процесса, требующих адекватных (их бытию) методов, средств, форм воспитания и исследовательской деятельности;
- утверждающие ценностно-смысловое равенство участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия, а отношения между ними - по типу «субъект-субъект».
Основные категории и понятия подхода.
1-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как таковое: «бытие», «бытие в культуре», «дух», «духовность», «духовное бытие», «душа», «душевность», «жизнь», «индивид», «индивидуальность», «кризис», «незавершенность», «неустойчивые формы бытия», «субъект», «человек», «человеческое бытие» и др.
2-я группа - понятия, отражающие человеческое бытие как самопознание: «безмасштабность», «внутренний опыт», «диалог», «диалогическое взаимодействие», «истина бытия», «переживание», «понимающее бытие», «постижение», «смысл жизни», «цель жизни», «ценность» и др.
3-я группа - понятия, отражающие бытие как самоопределение, самовоспитание: «воспитание», «воспитывающее понимание», «личность», «незавершенность», «самовоспитание», «самодетерминация», «саморазвитие», «самореализация», «совесть», «творчество» и др.
4-я группа - понятия, отражающие бытие как бытие в Мире: «благодарность», «встреча», «внешний опыт», «вера», «взаимопонимание», «доверие», «любовь», «надежда», «сопереживание», «терпимость», «трансцендентный» и др.
Основные понятия - «человек», «воспитание», «человеческое бытие».
«Человек» - категория основная для определения стратегии и цели воспитания. Поэтому сущность воспитания может быть представлена как «сохранение, воспроизведение, осуществление человеческого качества в педагогическом взаимодействии» (И.А. Колесникова).
«Воспитание» - категория бытия, а не знания и переживания (М. Шелер). Воспитание - это способ бытия человека, один из модусов, когда человек посредством собственных усилий, питаясь соками жизни, энергией собственных потребностей и влечений, в диалоге с культурой, представленной в форме соответствующих условий бытия, самоосуществляется, реализует, актуализирует природные предпосылки.
«Человеческое бытие». Референтом такой категории выступает жизнь, человеческое существование в единстве не только с социумом, но и с Миром, Космосом, Универсумом.
Принципы философско-антропологического подхода:
- антропологический принцип, который: а) предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной, базовой категории, а всех других понятий и категорий - как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека и специфики его бытия; б) фиксирует выбор человека в качестве исходной, базовой ценности, определяющей цели, методы, средства и формы воспитания; в) акцентирует внимание, взаимные усилия субъектов воспитательного процесса на актуализации, воспроизведении и самоосуществлении «человеческого в человеке»;
- онтологический принцип, обусловливающий рассмотрение воспитания как модуса бытия человека, понятия «воспитание» - как онтологической категории, методов, средств, форм воспитания - как различных способов бытия субъектов воспитательного процесса (встреча, кризис, любовь, разочарование, пробуждение, благодарность и т.п.);
- принцип диалогизма, обеспечивающий субъект-субъектный характер взаимоотношений участников воспитательного процесса, их ценностно-смысловое равенство и паритетность в воспитании и самовоспитании; создающий возможность свободной диалогической самореализации субъектов; воспитательного процесса в их общении с собой, с другими, с культурой;
- принцип рассмотрения понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и адекватности любых методов, средств и форм воспитания;
- принцип рассмотрения способности, человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;
- принцип креативности, предписывающий использование только тех средств, методов и форм воспитания, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;
- принцип рассмотрения основных компонентов воспитательного процесса с позиции соответствия их сущности человека.
Методы воспитания, адекватные фшюсофско-антропологическому подходу. Методы воспитания предстают как способы со-бытия воспитателя и воспитанника, в процессе: которого происходит со-трансформация - одновременное; взаимное изменение субъектов воспитательного процесса. Цель понимания - в том, чтобы помочь, поддержать, предостеречь, сообщить энергию успеха, вызвать доверие и т.п. Только поэтому воспитатель обязан в первую очередь «прочесть», «обнаружить» смысл.
Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания в том, что:
- усилия воспитания обращены к духовной реальности, которая отличает человека от животного, - к «человеческому в человеке», т.е. к сущности, представленной в индивидуально неповторимой форме. Подобная переориентация воспитательных усилий, если она будет последовательно осуществлена, изменит педагогическое мышление: сущность не может быть познана посредством законов, открытых в природе, но, наоборот, законы природы и сама природа могут обрести смысл только в свете сущностных характеристик человеческого бытия, предназначения человека;
- философско-антропологический подход открывает возможность воспитания ребенка, подростка, юноши соотнести с их реальной жизнью, духовным бытием, а не подменять «тренировкой» посредством внесения в реальную жизнь искусственно создаваемых ситуаций, мероприятий;
- в педагогической теории и практике определены стратегия и тактика воспитания, основанные на бережном отношении к индивидуальной сущности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней. В этом видится подлинная гуманность подхода, открывающая простор самоактуализации индивидов;
- значение настоящего подхода и в том, что в качестве методов, средств и форм воспитания осмыслены и введены в ткань воспитательного процесса имманентные человеческой жизни модусы - общение, понимание, диалог, сострадание, со-переживание, встреча, любовь, разочарование и т.п. - все то, что сохраняет саму жизнь.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему