Детский аутизм известен в России около 60 лет: независимо от Каннера его описал ленинградский детский психиатр Самуил Мнухин еще в 1947 году. Детский аутизм в 40-60-е годы считали разновидностью детской шизофрении поэтому лечили его медикаментозно в психиатрических стационарах, и прошло почти 30 лет, пока не наступило ясное осознание того, что эта практика неэффективна, что аутизм прежде всего есть нарушение развития, и детям с аутизмом необходима комплексная, прежде всего психолого-педагогическая помощь. Объективная сложность выбора методического подхода обусловлена прежде всего такими факторами, как исключительный клинический полиморфизм аутизма, множественным характером этиологии, неясностью патогенеза, различной динамикой, всепроникающим характером нарушений, затрагивающим все стороны личности ребёнка.
Очень нелегко сделать правильный выбор еще и потому, что в настоящее время известно несколько десятков подходов: например, в брошюре английского национального аутистического общества (NAS) “Approaches to autism” (1993) приведены краткие аннотации около 60 подходов к коррекции аутизма, хотя по современным представлениям этот перечень явно неполон. Приведенные подходы очень различны по характеру предлагаемых воздействий (от музыкотерапии до лечения солями магния и витамином В6), уровню научной обоснованности, выдвигаемым целям и задачам и многими другим особенностям.
Первое, что представляется необходимым сделать для облегчения ориентировки в этом разнообразии подходов к коррекции детского аутизма – попытаться их систематизировать.
Систематика подходов к коррекции аутизма
В коррекционной работе всегда ставится цель добиться для человека с аутизмом свободной и независимой жизни, что на практике означает научить возможно большему числу способов адекватного взаимодействия с окружающим миром. В традициях российской специальной педагогики принято использовать комплексное вмешательство, то есть сочетание медицинских и психолого-педагогических методов.
Главные принципы: использовать медикаментозные средства только в тех случаях, когда без них нельзя обойтись; не пытаться вылечить аутизм, но смягчить симптомы, мешающие работе педагога и психолога, снять по возможности сопутствующую симптоматику.
Среди психолого-педагогических методических подходов к коррекции аутизма можно выделить две группы:
• основные, которые позволяют овладеть навыками общения, бытовыми, учебными, профессиональными, трудовыми и другими практическими навыками, которые необходимы в реальной жизни; использование одного из таких подходов является необходимым условием организации обучения, но этого не всегда достаточно;
• вспомогательные методы создают условия для реализации основных, что иногда необходимо, но никогда не бывает достаточным (кроме немногих легких случаев в сочетании с адекватными условиями воспитания и обучения, прежде всего в семье).
Среди вспомогательных методов можно встретить иппотерапию, плавание с дельфинами, холдинг, различные методы эстето- и игротерапии и даже йогу. Использование только вспомогательных методов – одна из наиболее типичных ошибок.
Другими наиболее типичными проблемами являются:
• неудачное сочетание методов;
• неадекватный выбор основного метода.
Принятие решения о выборе коррекционного подхода.
Из основных психолого-педагогических подходов к коррекции аутизма в нашей стране наиболее известны и зарекомендовали себя как достаточно эффективные при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (autistic spectrum disorders):
• Прикладной поведенческий анализ или Поведенческий подход (ABA) (Ивар Ловаас).
• Эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В.Лебединским, К.С.Лебединской, О.С.Никольской и другими авторами;
• ТЕАССН-программа;
Прикладной поведенческий анализ (АВА), начал разрабатываться в 60-х годах XX века в Калифорнии, его основоположник Ивар Ловаас. Ключевым для построения учебного процесса в ППА является понятие «обучение отдельными пробами». Каждая проба соотносится с трёхзвенной схемой поведения «инструкция взрослого – ответ ученика - обратная связь со стороны взрослого». Из таких отдельных проб и складывается обучение аутичного ребёнка самым различным навыкам. Одной из сильных сторон современного ППА является позитивная направленность обучения: обучающие задачи ставятся всегда в терминах «научить чему-то ученика», а «не избавить его от чего-либо».
Например: если ребенок кричит и отталкивает учебный материал на занятиях, то его, прежде всего, обучают сообщать доступными ему средствами (речь, жесты, карточки) о том, что он устал и требует перерыва. Однако, если педагог предполагает, что при помощи крика ученик пытается уйти от учебной ситуации, то продолжают заниматься, выполняя задание до конца. При этом облегчается учебная задача, поставленная перед учеником, для того чтобы задание было успешно завершено, и ученик получил позитивный опыт его выполнения. Отработка навыка включает 10 повторений действия, навык считается усвоенным, если ученик 8 раз из 10 успешно выполнил задание.
Существенными для обучения по методике поведенческого анализа являются два понятия: подкрепление и помощь. Считается, что вопрос мотивации ученика к обучении – это вопрос правильно выбранных подкреплений.
Такая техника уместна при обучении тяжёлых аутичных и умственно отсталых детей, с массой поведенческих проблем. Однако, при обучении по технике ППА очень важно обращать внимание на осмысление происходящего вокруг ребёнка и на стимулирование его собственной инициативы в общении.
Авторы эмоционально-уровневого подхода признают первазивный характер расстройств при аутизме, однако наиболее существенными считают нарушения эмоциональной сферы. Ими разработаны представления об уровневой структуре аффективной сферы, которые являются теоретической базой этого подхода. Метод предполагает установление эмоционального контакта педагога с ребенком, снятие с помощью различных конкретных методов страхов, агрессии, негативизма, стереотипий, развитие коммуникации и социального взаимодействия. Круг конкретных средств четко не обозначен, но на первом плане – игротерапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия, которые используют, прежде всего, наиболее развитые возможности ребёнка. Предполагается, что создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики.
Использование таких средств, как расписание на основе фотографий или табличек с надписями допускается, но считается не более чем вспомогательным средством. Вопросам организации и социализации поведения достаточного внимания не уделяется.
На практике метод относительно эффективен при легких формах аутизма и умственной отсталости, в случае более тяжелых нарушений результаты достигаются, то не скоро и значительно более скромные.
Программа TEACCH (Лечение и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения) была создана в 70-е годы доктором Eric Schopler из Медицинской школы Чепел-Хилл при Университете Северной Каролины.
Концепция программы TEACCH заключается в сосредоточении внимания на аутистической личности и в разработке учебной программы на основе ее интересов, навыков и потребностей. Программа предполагает широкий корректирующий подход, включающий тщательную индивидуальную оценку для определения исходной позиции составления учебной программы. Индивидуальные учебные цели и стратегии достижения этих целей продолжают эволюционировать в течение всей жизни человека, исходя из индивидуальной оценки и измеряемых успехов. Практическая задача становится двойственной: дать клиенту возможно более широкий спектр навыков и, в то же время, структурировать пространство и время адекватно его особенностям.
Социализация специальной целью обучения не является, однако, благодаря предсказуемости и четкой пространственной организации происходящего уменьшаются проявления страхов, тревоги, агрессии и др., на основе механического научения, накопления определенного запаса стереотипов поведения приобретается какой-то набор навыков, достигается определенный уровень социализации.
Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами.
Проект ТЕАССН придает особое значение сотрудничеству родителей и учителей и обеспечивает таким образом комплексность, где новые навыки закрепляются одновременно во всем окружении ребенка.
Какие факторы следует учитывать при выборе подхода?
1. Характер структуры дефекта: специфика каждого из подходов такова, что на первых этапах коррекции ставятся различные задачи, роль разных сфер психической деятельности считается ведущей. Поэтому представляется разумным применять эмоционально-уровневый подход при работе с детьми, у которых на первый план выступают аффективные нарушения, особенно, если они служат основным препятствием к общению и развитию. С другой стороны, при выраженной умственной отсталости, когда интеллектуальные нарушения играют не меньшую роль, чем эмоциональные и коммуникативные, при отсутствии у ребенка страхов и сензитивности к контакту более логичным кажется использование поведенческих методик, которые позволяют формировать предпосылки для развития интеллекта.
2. Организационные возможности. Работа с использованием ТЕАССН-подхода и поведенческой терапии (в меньшей степени) требует определенной организации пространственной среды. Если нет возможности перемещать мебель, убирать из поля зрения ребенка лишние предметы, подбирать подходящие материалы и пособия, то от систематического применения этих подходов в своей работе лучше отказаться.
Эмоционально-уровневый подход также предполагает создание особой среды, которая помогает ребенку чувствовать себя комфортно, а педагогу – находить возможности для взаимодействия с ребенком, но создать такую среду, как правило, легче.
3. Возраст ребенка на момент начала коррекционной работы является важным фактором, влияющим на решение о том, применение какого подхода наиболее адекватно. В первую очередь, учитывается психический возраст, определять который желательно не только при помощи тестов, но и опираясь на качественный анализ особенностей развития каждого ребенка, а также на уровень его социальной адаптации. Тот факт, что для сложных и осложненных форм аутизма характерно сочетание нескольких вариантов психического дизонтогенеза, делает задачу определения психологического возраста очень трудной. Весьма часто мы видим следующую картину: по своему аффективному развитию ребенок находится на уровне 2-3 месяцев, по речевому развитию – на уровне года, по развитию зрительного восприятия – на уровне 4-х лет, по развитию моторики – на уровне 3-х лет; при этом физический возраст ребенка – 5 лет. Если отставание аффективной сферы столь существенно, необходимо начинать коррекцию с применения эмоционально-уровневого подхода. Если нет возможности путем коррекции впрямую повлиять на эмоциональные нарушения, необходимо использовать более сохранные функции для максимально более полной реализации потенциальных возможностей ребенка. При этом сохраняется возможность опосредованного воздействия на аффективную сферу.
4. Социальная ситуация развития. Чтобы решить, как работать с ребенком, необходимо проанализировать, каковы реальные и потенциальные возможности его социальной адаптации. При знакомстве с семьей нужно попытаться сделать если не заключение, то хотя бы предположение о том, какое место занимает ребенок в семье, каковы ожидания родителей. Позиция родителей в отношении ребенка, требования, которые они к нему предъявляют, их готовность к сотрудничеству и участию в коррекционном процессе очень важны при выборе подхода. Если такое сотрудничество невозможно (например, в ситуации, когда родители работают, а с ребенком сидит бабушка), то, на наш взгляд, лучше применять эмоционально-уровневый подход, в рамках которого основная работа ведется "здесь и сейчас". Поведенческий и ТЕАССН подходы в большей степени рассчитаны на изменение всех сфер жизни ребенка на длительное время, поэтому их применение можно начинать, если есть уверенность в том, что семья будет работать в том же направлении, что и специалисты.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему