Психокоррекционная работа (устойчивое эмоциональное состояние - уровень тревожности).

Для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса мы разработали программу коррекционной работы. Программа прошла необходимую проверку в 32-х группах школьников. В ней принимали участие около 250 детей и 11 школьных психологов.

В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей.

В одном из них упор делается на формировании у человека конструктивных способов поведения в трудных для него ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

В другом - центральное место занимает работа по укреплению уверенности человека в себе, развитию позитивной самооценки и представлений о себе, забота о личностном росте.

Естественно, что на практике, а часто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основном акценте, о том, чему преимущественно уделяется внимание. Мы в своей работе попытались реализовать второй подход.

Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно. С этим мы столкнулись, например, при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса принять следующие меры.

Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.

Во-вторых, мы обратили особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.

В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, мы стремились максимально «укрепить» у ребенка конкурирующие личностные образования.

В-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях.

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой - это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка. В нашем случае сложность состоит в том, что мы должны сочетать эти безусловные требования с формированием у детей правильного отношения к оценке со стороны взрослого: нужно представить детям и отработать с ними широкий репертуар оценок.