МОСКОВСКАЯ ШКОЛА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ. Проблема культурно-исторического развития.

В середине 20-х гг. ХХ в. вокруг Л.С. Выготского начинает складываться кружек единомышленников. Оценив фундаментальное значение идей Выготского о социальном происхождении специфических человеческих функций, молодые московские ученые (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.) активно включаются в разработку культурно-исторической теории.

Александр Романович Лурия сыграл большую роль в разработке теории культурно-исторического развития психики и экспериментального обоснования ее основных положений. В 1930-32 гг. он проводит сравнительное исследование специфических психологических особенностей людей, живущих в различных социально-экономических и культурных условиях.  Цель этих исследований – подтвердить положение о социальной обусловленности содержания и внутреннего строения высших психических функций человека. Проведенные исследования позволили подтвердить данную гипотезу, в частности, выявив специфические особенности мышления и восприятия у людей – членов обществ, стоящих на разных ступенях социально-экономического развития.

Изучая формирование сознания человека в ходе исторического развития, Лурия создавал общественно-историческую психологию, науку, которая опиралась бы на принцип единства онтогенеза и исторического развития сознания.

Проблемы развития психики в рамках детской психологии изучал Алексей Николаевич Леонтьев. Один из основоположников отечественной психологии развития, он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животного.

Наследственная организация поведения не имеет определяющего значения в развитии человека, поскольку решающую роль в нем играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, и, прежде всего – общественно выработанных психических способностей, опредемеченных в материальной и духовной культуре. Таким образом, источником психического развития ребенка является культура, а движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений с взрослыми и возрастные изменения его деятельности. 

Ребенок осуществляет с различными предметами материальной и духовной культуры адекватную их общественному происхождению воспроизводящую деятельность, посредством которой присваивает соответствующие способности и способы поведения. С этой точки зрения психическое развитие ребенка состоит в закономерных качественных изменениях его воспроизводящей деятельности и содержания присваиваемых им способностей.

Ребенок не может самостоятельно выработать и выполнить эту адекватную предмету деятельность – она всегда должна строиться окружающими его людьми во внешней совместной деятельности. В дельнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе интериоризованного опыта. Таким образом, интериоризация является необходимым звеном психического развития ребенка. Согласно А.Н. Леонтьеву, психическое развитие ребенка и присвоение им  достижений культуры – это единый процесс. Присвоение, осуществляемое в совместной деятельности, можно рассматривать как обучение и воспитание, которые выступают внутренними и необходимыми формами психического развития ребенка.

Все типы обучения и воспитания направлены на формирование у ребенка различных типов воспроизводящей деятельности. Но понятия сами по себе не вызывают у ребенка адекватного действия – он еще должен ими овладеть. Поэтому главное звено обучения – это формирование мыслительных действий у ребенка окружающими людьми в процессе общения с ним.

Чтобы построить у ребенка мыслительное действие, первоначально его содержание нужно дать во внешней предметной (экстериоризированной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения при помощи речи (интериоризации) превратить это действие в собственно умственное. Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены человеком только при выполнении им определенных предметных действий, которые у него специально формируются. Всякое обучение знаниям одновременно является процессом формирования у учащегося умственных действий. Вместе с тем, при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическим способностями и способами поведения.

Такова основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

Продолжением идей Л.С. Выготского о развитии личности занимался выдающийся отечественный психологи Даниил Борисович Эльконин. В частности, Эльконин положил в основу своей теории такие основные положения, впервые сформулированные еще Выготским:

1.       все виды детской деятельности общественные по своему содержанию и форме,  поэтому ребенок с рождения – общественное существо;

2.       присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда активно, он выступает как субъект преобразований, создающий в себе человеческие способности.

Эльконин описывает человеческое развитие следующим образом: а) условия развития – рост и созревание организма; б) источники развития – среда, идеальные формы, то есть то, к чему должно прийти развитие; в) форма развития – усвоение; г)  движущие силы развития – противоречие между усвоенными предметными и общественными сторонами действия; д) среда развития – отношения “ребенок – предмет – взрослый” и “ребенок – взрослый – предмет”.

Общие теоретические представления Эльконина о психическом развитии ребенка послужили для него основой развернутой периодизации развития. При этом Д.Б. Эльконин опирался на понятие ведущей деятельности, сформулированной А.Н. Леонтьевым. Согласно А.Н. Леонтьеву, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основные психологических новообразований данного этапа. Носителем и исполнителем каждого вида деятельности является человек, который и развивается в процессе возникновения в его деятельности различных психических новообразований.

В развитии детей Д.Б. Эльконин выделил ряд возрастных периодов, связав их с вполне определенными типами ведущей деятельности и соответствующими новообразованиями. Основная его заслуга состоит в том, что в основу целостного психического развития ребенка он поставил развитие его деятельности.

В чем же заключалась суть теории деятельности в ее “классическом”  варианте?

- В основе этой теории лежит понятие действия, т.е. процесса, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Далее вводится понятие операции, в котором отдельные частые действия “сливаются” в единое действие. Наконец, вводится понятие деятельности, как действия, получившего самостоятельный мотив. Осознание мотива не изначально, а требует некоторого специального акта.

Психологический анализ показывает, что мыслительная деятельность имеет то же строение, что и деятельность практическая. И в мышлении следует различать соответственно деятельность, действия, операции и реализующие их функции мозга. В силу общности строения мыслительной и практической деятельностей их отдельные структурные элементы могут переходить (и переходят) друг в друга, так что внутренняя (мыслительная) деятельность постоянно включает в себя отдельные внешние действия и операции, а практическая деятельность – действия и операции внутренний, мыслительные.

Дифференцированная внутренняя структура деятельности возникает тогда, когда человек субъективно отражает связь своих действий с достижением общего, коллективного результата. Таким образом, вместе с рождением действий, возникает и основная “единица” человеческой психики – разумный смысл для человека того, на что направлена его активность. Вместе с тем, появляется и возможность обозначения, презентации самого предметного мира, реализуемая при помощи языка, в результате чего возникает сознание в собственном смысле слова, как отражение действительности при помощи языковых значений.