Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в процессе его проведения — это проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода «грамматику» научной работы и обеспечивают методологический минимум предъявляемых к ней требований. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования.
Рассмотрим каждый из названных компонентов
Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «'Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?»
Как правило, в науке (особенно такой, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее) исследователь непосредственно или опосредованно идет от запросов практики. Кроме того, решение любой научной проблемы в конечном счете способствует улучшению практической деятельности. Но практическая необходимость не является еще научной проблемой. Она служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и поэтому предполагает обращение к науке.
Решить практическую задачу средствами науки — значит определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании — «белое пятно на карте науки» — и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно,
во-первых, обладать обширными знаниями в своей области деятельности, а
во-вторых, знать, каких знаний не хватает. «Знание о незнании» — в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания. Констатацию этого факта обусловливают открытие новых факторов или связей, обнаружение логических изъянов имеющихся научных концепций или появление таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний и движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.
Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием.
Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем и наоборот: результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.
В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию.
Например, в качестве противоречий, существующих сегодня в системе образования, можно выделить такие:
♦ противоречие между объективной необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и реально сложившейся практикой подготовки их в вузе с использованием традиционных форм и методов обучения;
♦ противоречие между усилением требований к самостоятельной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности и т. д.
Таким образом, речь, как правило, идет об объективно существующих противоречиях между потребностями и возможностями, между новыми требованиями и сложившейся системой, между необходимостью и наличием способов и средств, позволяющих реализовать что-то в новых условиях, и т. д.
Тема исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный, поскольку проблема во всей ее сложности должна отражаться в теме исследования. Другими словами, в формулировке темы следует показать движение от достигнутого наукой к неизвестному, отразить столкновение старого знания с новым. Поучительный пример трансформации первоначально предложенной темы кандидатской диссертации «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте
В. А. Сухомлинского» приводит В. Б. Краевский1. Приобщение детей к «радости познания» (слова В. А. Сухомлинского) — заслуга и идея известного педагога. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулировка темы: «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».
Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, т. е. потребности ответить на вопрос: почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?
Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, по не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но неактуальна для науки, и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в пауке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.
Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.
Вместе с тем анализ диссертационных, дипломных и курсовых работ свидетельствует, что во многих случаях в исследованиях обосновывается актуальность научного направления, а актуальность темы исследования остается как бы за кадром, т. е. обосновывается недостаточно или неубедительно. Часто нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Например, актуальность разработки новых видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается «важным значением лабораторных и практических работ», т. е. формально, или актуальность темы «Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков» автор обосновывает тем, что работа по активизации этой деятельности в школе находится на неудовлетворительном уровне. Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в пауке, например: «Вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «Tie выявлены...» и т. п. При этом главный вопрос — стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» — остается нерешенным. В педагогике исследование предпринимается не из «чистого» академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или исследовательской работе.
Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, причем объясняется это в значительной мере тем, что педагогические вузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указывается, кто до этого занимался (или вообще не занимались) этой проблемой. Остается неизученной вероятность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, т. е. где-то не «сработал» механизм внедрения.
В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая в первом приближении должна давать некоторое представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например: «Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей». Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретные проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления, сказать трудно. О теме «Пути совершенствования....» чего-либо (так озаглавлены многие диссертации и дипломные работы) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой чисто практической формулировке невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, а отсюда возникает опасение, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.
Объект и предмет исследования. Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может, образно говоря, «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях.
В качестве объекта познания, по мнению В. И. Загвязинского1, выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. В целом объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит источником необходимой для исследования информации, своеобразным полем научного поиска.
► Объект исследования в педагогике и психологии — это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя.
В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольное образование и т. д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем, процессы формировании определенных качеств личности и т. п.
► Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое б данном случае подлежит глубокому специальному изучению.
В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.
Необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой — то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный. И оригинальный предмет изучения. Это и будет реальный вклад в педагогическую науку. Если это условие остается вне внимания исследователя, то его выводы лишь повторят общеизвестные положения. Л это будет означать, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось, — получение нового знания.
Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании; ставя проблему, определяют место и специфику недостающего знания. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т. д.
Другими словами, определяя объект исследования, следует ответить на вопрос, что рассматривается? Предмет же исследования обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.
Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, в том числе и новое, об объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Формулирование предмета исследования — результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте — преобразование учебного материала в процессе обучения — был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. В данном случае объект подвергается тройному ограничению: рассматривается не преобразование учебного материала в целом, а только способы преобразования; учебный материал ограничен содержанием учебника; способы анализируются с точки зрения их дидактической целесообразности.
Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования, например, в следующих формулировках: «Содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации» или «Перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения».
Иногда возникает разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальное™ работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым — к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии. Так, объект определяется в области психологии (например, профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности), а предмет — в педагогике (процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе). Встречается и обратное соотношение: объект —в педагогике, а предмет — в психологии, например: объект — процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет — познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера. Встречаются случаи, когда в самом предмете исследования присутствуют элементы смешения педагогических и психологических понятий. Так, например, предметом исследования является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов.
Обобщая сказанное, подчеркнем, что предмет исследования должен формироваться на объективной основе самим исследователем, который придает ему определенную логическую форму выражения. Определение объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе.
Цель и задачи исследования определяются исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования.
Как известно, целенаправленность — важнейшая характеристика любой деятельности человека. Прежде чем достигнуть чего-то, он создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся и к психолого-педагогическому исследованию. Подлинная исследовательская деятельность возникает лишь тогда, когда действия ученого целенаправленны и внутренне мотивированны.
Следовательно, целеполагание в психолого-педагогическом исследовании есть выбор наиболее оптимальных, с точки зрения изучаемой проблемы, способов преобразования реальной педагогической действительности в новое, требуемое состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвосхищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть исследовательское целеполагание.
► Таким образом, цель исследования — это обоснованное представление об обших конечных или промежуточных результатах научного поиска.
По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть сформулирована лаконично и предельно точно в смысловом отношении, Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с темой своей научной работы.
Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти-шести.
Первая задача, по мнению В. П. Давыдова1, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, мотодологическим обоснованием и т. п. сущности, природы, структуры изучаемого объекта; вторая — с анализом реального состояния предмета исследования, динамики и внутренних противоречий его развития; третья — со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверки; четвертая — с выявлением путей и средств повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса, т. е. с прикладными аспектами работы; пятая — с прогнозом развития исследуемого объекта или с разработкой практических рекомендаций для различных категорий работников образования.
По мнению Б. И. Загвянинского2, в психолого-педагогическом исследовании целесообразно выделять три группы задач.
Как правило,
*первая группа — историко-диагностическая — связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;
*вторая — теоретика-моделирующая — с раскрытием структуры и сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов преобразования объекта исследования;
*третья — практически-преобразовательная группа задач — с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса, сто предполагаемого преобразования, а также с разработкой практических рекомендаций. Представленные группы задач не противоречат друг другу, а лишь подчеркивают, что определять научные задачи необходимо, строго исходя из логики предполагаемого исследования, его объекта, предмета и цели.
Наряду со сказанным важно выстроить такую последовательность задач, которая позволяла бы определить «маршрут» научного поиска, его логику и структуру. В конечном счете речь идет о конкретизации цели исследования для определения последовательности решения его частных задач.
Давыдов В. И. Основы методологии, методики и технологии педагогического исследования: Научно-методическое пособие. - М.: Академия ФСБ, 1997. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Рассмотрим это на конкретном примере. В одной из научных работ по педагогике высшей школы (Андреева Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: Дис. канд. пед. наук. - Брянск, 1999) цель обозначена так: выявить педагогические условия успешного применения дидактических игр, обеспечивающие развитие профессионально значимых качеств личности обучающегося в процессе изучения иностранного языка.
Последовательный ряд задач отразил логику исследования:
♦ проанализировать психолого-педагогическую теорию организации дидактической игры с позиции личностно-ориентированного обучения и определить ведущие условия влияния игровой деятельности на развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;
♦ спроектировать и реализовать систему дидактических игр на занятиях иностранного языка в вузе, обеспечивающую развитие профессионально значимых качеств будущего специалиста;
♦ экспериментально выявить и обосновать педагогические условия и факторы, обеспечивающие успешность становления профессионально значимых качеств будущего специалиста в процессе игровой учебной деятельности;
♦ разработать методические рекомендации в помощь преподавателям иностранного языка по использованию дидактических игр для развития профессионально значимых качеств обучающихся в вузе.
Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.
► Следовательно, гипотеза исследования— научно-состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата.
Слово «гипотеза» произошло от греческого hypothesis — «основание, предположение». Оно означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности.
Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает суждения, понятия, умозаключения, составляя таким образом целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика Б. А. Ядова, гипотеза — это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике»1.
Научная гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда психолого-педагогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Она возникает вследствие обобщения накопленного фактического материала, активно влияет на формирование новой теоретической концепции, систематизацию научного знания, накопление новых фактов до тех пор, пока не будет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Следовательно, гипотеза незаменима в ситуации, когда необходимо объяснить причинно-следственные зависимости педагогического явления, а существующих знаний для этого недостаточно.
Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях но истории психологии и педагогики, сравнительных психологии и педагогике и при обобщении психолого-педагогического опыта, так как объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуациях основывается не на формирующем эксперименте, а на констатирующем, а также на логических и исторических методах доказательства. Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.
Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют собой гипотезы, их можно назвать всего лишь догадками. Любая гипотеза проходит стадию предположения. Она выражается в форме проблематичных суждений, истинность или ложность которых еще не доказана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже доказанных предшествующих знаниях.
Философия науки: История и методология. — М., 1998.
По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т. е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и об71яснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогностические и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания.
Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, т. е. включать:
а) утверждение;
б) предположение;
в) научное обоснование.
Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых...; во-вторых...; в-третьих... Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется.
При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если,
во-первых...; во-вторых...; в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что существуют следующие причины...
Можно выделить ряд стадий конструирования психолого-педагогической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации, затем доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования; всесторонне изучает новое явление, формулирует научное предположение о возможной причине его возникновения, одновременно определяет следствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. На заключительной стадии происходит опытно-экспериментальная проверка соответствия этих следствий фактам действительности, т. е. гипотеза признается основательной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.
Психолого-педагогическая гипотеза отличается от предположения. Она должна соответствовать следующим методологическим требованиям: логической простоты и непротиворечивости, вероятности, широты применения, концептуальности, научной новизны и верификации.
Первое требование — логической простоты — предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение — объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований. Некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы часто становится излишним: «В результате констатирующего эксперимента сделано предположение, что...*; «В результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа предмета исследования выдвинута гипотеза...» и т. п.
Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом:
во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием другого;
во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам;
в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако последнее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.
Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоаспектной, когда помимо основного предположения имеются и второстепенные. Некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.
Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других феноменов.
Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.
Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.
Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена. Как известно, критерием истины является практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но не исключается также возможность проверки с помощью логических операций и умозаключений.
Опираясь на эти требования, можно сформулировать ряд практических рекомендаций для описания гипотезы исследования:
♦ она не должна включать слишком много предположений (как правило, делается одно основное предположение, крайне редко — больше);
♦ в неё нельзя включать неоднозначные или не уясненные самим исследователем понятия и категории;
♦ при формулировке гипотезы следует избегать оценочных суждений;
♦ гипотеза должна адекватно отвечать на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой и приложимой к широкому кругу явлений;
♦ оформление гипотезы должно быть стилистически безупречным, а также логически простым;
♦ гипотеза предполагает соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.
С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педагогического исследования. Его логика, как было показано, определяется в основном общими требованиями к научному поиску. Второй важный этап исследования — выработка методики его проведения — заслуживает самого серьезного внимания, и речь о нем пойдет далее в главе VII.
Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. Кратко остановимся на этих критериях.
Необходимости получить новое знание подчинен весь ход исследования и все его методологические характеристики. Вопрос о научной новизне результатов исследования, как правило, возникает еще на стадии определения предмета исследования — необходимо обозначить, относительно чего будет получено такое знание. Новое знание в виде предположения отражается в гипотезе. Но вот завершен определенный этап исследования или выполнена вся работа в целом. Теперь, при осмыслении и оценке промежуточных и окончательных результатов, нужно дать конкретные ответы на вопросы о его научной новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на эти вопросы, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы. И здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку.
Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов.
Нужно различать два способа представления научной новизны результатов исследования: описание новизны и ее содержательное изложение. Простое описание (упоминание) полученных исследователем научных результатов уместно в том случае, когда новые результаты входят в состав других характеристик исследования, например, защищаемых положений или заключения о теоретической значимости работы. Приведем примеры описания научной новизны результатов исследования: «Выявлены два типа построения заданий, связанных с формированием теоретических знаний»; «Определена эффективность игровых приемов обучения, применяемых в контексте современной методики руководства детской изобразительной деятельностью». Для целей методологической рефлексии подобное описание может оказаться достаточным, поскольку оно в общем виде включает и содержание полученных новых результатов. Без самих результатов описание их было бы невозможно.
Для экспертизы качества исследовательской работы может потребоваться содержательное изложение новых результатов, объединенное с их описанием, чтобы читатель мог ясно представить, в чем конкретно они состоят. Приведем пример такого изложения.
Определены дидактические основания требований к всесторонней проверке усвоения теоретических знаний в общественных науках. К их числу относятся: а) конкретизированный перечень целей изучения теоретических знаний в общественных науках; б) типология теоретических знаний, обеспечивающая всестороннюю их проверку у учащихся; в) требование усвоения знаний до готовности их к творческому применению.
Следующие два критерия определяют значимость результатов исследования для науки и практики.
1. Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, т. е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.
Нередко определение новизны и теоретической значимости считаются одним целым, в лучшем случае дело фактически сводится к научной новизне. Например, указывается, что «...научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: обоснована сущность самовоспитания молодых педагогов..., охарактеризована специфика направленности самовоспитания.,., раскрыты педагогические условия наиболее успешного и эффективного осуществления самовоспитания молодых специалистов в области педагогики...». Подобный подход допустим только в том случае, если исследование носит явно выраженный теоретический характер. Более правильным будет сначала выделить положения, которые ранее отсутствовали в науке и получены исследователем в результате научного поиска, а затем показать их теоретическую значимость для дальнейшего развития науки.
2. Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.
Определяя значение проведенного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» Поэтому простое упоминание о том, где можно использовать результаты исследования, недостаточно, поскольку оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой научной работы.
*Критерий готовности результатов психолого-педагогического исследования к использованию и внедрению определяет степень этой готовности:
1) результаты работы готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебные пособия;
2) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны психолого-педагогические указания, методические пред
писания;
3) результаты не готовы к внедрению.
Таковы основные требования к оценке результатов научно-педагогического исследования.
Защищаемые положения. У молодых исследователей часто возникают вопросы о том, какие положения научной работы выносить на защиту, как их правильно сформулировать, сколько таких положений должно быть. Постараемся кратко ответить на эти вопросы.
На защиту, как правило, выносятся положения, которые могут служить показателями качества исследовательской работы. Они должны представлять собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» что-то спорное, неочевидное, то, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями. Такие положения содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.
Таким образом, на защиту следует выносить те положения, которые определяют научную новизну исследовательской работы, ее теоретическую и практическую значимость и которые ранее не были известны науке или педагогической практике и поэтому нуждаются в публичной защите. Формулировать эти положения необходимо логично, лаконично, но в то же время в них уже должны присутствовать элементы доказательности, обоснованности и достоверности. Количество положений, выносимых на защиту, определяет сам автор, но опыт показывает, что для диссертационной работы их может быть не более 3-5, а для курсовой и дипломной работ — не более 2-3. на связь результатов исследования с такими его компонентами, как цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту. К сожалению, достаточно часто в авторефератах, дипломных и курсовых работах можно встретить полное или частичное несоответствие между ними. В частности, полученные результаты в терминологическом и в содержательном плане резко отличаются от тех конкретных задач, которые были определены исследователем на начальном этапе своей работы. Например, в задачах исследование провозглашается как необходимое для разработки методики проведения учебных занятий с использованием современных информационных средств обучения, а в теоретической и практической значимости результатов исследования речь уже идет о спроектированной автором информационной технологии обучения или о программе поэтапного внедрения в учебный процесс информационных средств. Такие же несоответствия часто встречаются между сформулированной гипотезой и полученными научными результатами. В этом случае у рецензентов, официальных оппонентов, членов диссертационных советов, членов государственной аттестационной комиссии и других лиц при ознакомлении с научной работой вполне обоснованно возникают вопросы. Удалось ли автору решить заявленные им задачи исследования? Подтверждена или опровергнута гипотеза исследования? Удалось ли автору достичь той цели, которую он ставил перед собой, выбирая тему исследовательской работы?
Чтобы эти вопросы не возникали, необходимо очень тщательно увязывать между собой все компоненты научного аппарата исследования, сверяя их с логикой научной работы.
Завершая обзор методологических характеристик компонентов психолого-педагогического исследования, еще раз подчеркнем, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема проявляется в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет — один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это новое знание, которое намеревается получить исследователь. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные компоненты научного аппарата исследования составляют систему, элементы которой в идеале должны не просто соответствовать друг другу, но и взаимно дополнять друг друга. По степени согласованности этих элементов можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступает интегральным показателем ее качества. Взаимосвязь и взаимозависимость всех рассмотренных компонентов находит свое выражение в замысле, логике и методике проведения психолого-педагогического исследования, о чем более подробно мы будем говорить позже.
Изложенный выше материал не должен восприниматься как совокупность жестких предписаний, стесняющих свободу научного творчества. Методологические нормы — это не более чем азбука науки, то, без чего само творчество вряд ли возможно. Никто ведь не считает, что орфографические правила или нормы грамматики ограничивают творчество писателя. Чтобы писать, он должен знать азбуку. Выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему