Особый тип проблем контроля обнаружен в случаях, когда научение базируется на единственной пробе (научение с одной попытки). Эта проблема контроля может также быть обнаружена в других схожих случаях. Следующий пример служит иллюстрацией указанной проблемы.
СЛУЧАЙ ИЗ ПРАКТИКИ
Когда дети учатся читать алфавит, им показывают буквы А, В, С и так далее, при этом учитель произносит вслух соответствующие им звуки. Это повторяется до тех пор, пока ребенок не сформирует ассоциативную связь между написанными буквами и их произношением. Между теоретиками научения давно ведется полемика: составляются ли ассоциации постепенно (пошаговый процесс постепенного возрастания знания} либо это совершается по принципу «все или ничего». Вторая из упомянутых научных школ изучения мышления могла бы сказать, что если после нескольких попыток научения ребенок не может вербализовать название буквы, после того как эта буква ему показана, то ни о каких ассоциациях между буквой и ее названием говорить нельзя. Первая из упомянутых школ изучения мышления могла привести доводы в пользу того, что некоторая ассоциация все же имеет место, хотя она еще не достигла достаточной силы для того, чтобы позволить ребенку дать правильный ответ.
Довольно остроумный эксперимент был поставлен для выяснения, какая из этих теорий верна. Задачей испытуемых было запомнить восемь пар бессмысленных слогов. Каждая пара слогов была предъявлена испытуемым на отдельной карточке. После просмотра всех восьми пар испытуемому показывали первый бессмысленный слог из каждой пары и просили назвать второй бессмысленный слог. Например, человеку могла быть предъявлена карточка с надписью POZ-LER. В тесте воспоминания предъявлялся первый слог, POZ, и испытуемый должен был дополнить второй слог.
Использовались две экспериментальные группы. Для первой экспериментальной группы экспериментатор замещал в каждой попытке каждую пару бессмысленных слогов, которая не была правильно названа. Например, испытуемому было показано восемь пар карточек и затем дан тест на их воспроизведение. Каждая пара, которую он не смог вспомнить, была удалена, а на ее место подставлена новая. Восемь карточек (которые теперь включали только уже выученные пары слогов и совершенно новые пары) вновь показывались участнику, и вновь его просили воспроизвести содержание всех восьми карточек. Экспериментатор вновь отбрасывал те пары слогов, которые не были воспроизведены с первого раза, и заменял их на новые пары. Этот процесс продолжался до тех пор, пока человек не мог вспомнить все восемь пар с первой попытки. Ко второй экспериментальной группе было применено воздействие, подобное первой, исключая то, что этим испытуемым предъявлялись те же самые восемь карточек в каждой попытке. Таким образом, это выглядело так: предъявлялось восемь пар бессмысленных слогов, давался тест на их воспроизведение, затем предъявлялись те же самые восемь пар слогов, вновь предлагалось их назвать, и так далее. Этот процесс повторялся до тех пор, пока участник не мог воспроизвести содержание всех восьми карточек с первой попытки.
Затем экспериментатор сравнил количество попыток, которые потребовались первой и второй группе испытуемых для того, чтобы заучить все восемь пар слогов. Значение числа попыток для безошибочного воспроизведения у обеих групп было примерно тем же самым (8,1). То есть все пары слогов в первой экспериментальной группе были выучены с первой попытки (или, по крайней мере, невыученные пары были выброшены) и не было обнаружено отличий в среднем количестве необходимых попыток для того, чтобы выучить все восемь пар бессмысленных слогов. На этом основании было сделано заключение, что научение (то есть ассоциации) происходят по типу «все или ничего». Сформулировав несколько иначе, можно сказать, что во второй группе с каждым повторением происходило постепенное накопление ассоциативного багажа. Если предположить, что повторение важно для научения, то вторая группа должна была выучить восемь пар слогов быстрее, чем первая группа, которая выучила содержание восьми карточек с единственной попытки без каких-либо повторений. Так как не было обнаружено никаких различий в данных двух групп, выводом было, что повторение не является необходимым для научения.
***********************************
Как можно ожидать, этот эксперимент послужил причиной некоторого волнения в научных кругах, особенно в рядах тех, кто поддерживал точку зрения об ассоциировании путем постепенного научения (ведь эксперимент заставлял думать, что такой взгляд на научение несостоятелен). Но вскоре после опубликования результатов стали появляться резкие критические замечания в его адрес. Одним из них было то, что большинство сложных для запоминания пар слогов было, вероятно, удалено из материала, предъявленного первой экспериментальной группе, и таким образом окончательный список для нее состоял только из более легких для заучивания пар слогов. При этом вторая группа должна была учить все подряд и, значит, список пар слогов, выученный испытуемыми из этой группы, состоял в итоге как из сложных, так и из легких для запоминания пар. Неспособность эксперимента обнаружить более быстрое выучивание у второй группы была вызвана тем, что слоги, выученные этой группой, были труднее, чем те, что в итоге запомнила первая группа испытуемых.
Для проверки этой дополнительной гипотезы селекции Андервуд, Рехьюла и Кеппел (Underwood, Rehula and Keppel, 1962) повторили всю ранее описанную процедуру, за исключением того, что была добавлена контрольная группа, получавшая список бессмысленных слогов, составленный из пар, которые испытуемые первой группы получали в последней попытке заучивания. Результаты показали, что испытуемые контрольной группы выучили пары слогов быстрее, чем те, кто учил слоги, случайным образом подобранные из всего списка пар. Таким образом, создается впечатление, что испытуемые в группе с удалением слогов в оригинальном эксперименте выучивали более легкие пары бессмысленных слогов, и это может послужить объяснением полученных результатов.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему