Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину.
К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж. - Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира.
Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении.
Рассмотрим некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н.э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460–370 до н.э.) придавал значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470−399 до н.э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» или «повивальное искусство» − диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Платон (427−347 до н.э.) подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству .
Среди древнеримских мыслителей мы не можем не выделить взгляды Сенеки (4 до н.э – 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память.
Данной проблемой так же занимались на средневековом востоке, мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (980–1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.
Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был М.Монтень (1533−1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Р.Декарт (1596−1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений .
В развитии и становлении активных методов обучения свой след оставил Я.А.Коменский (1592−1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом.
Позднее Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание.
Нам кажется целесообразным отметить И. Г. Песталоцци (1746–1828) который первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами ее развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его.
А. Дистервег (1790−1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность.
Выделим позицию Дж. Дьюи (1859–1952), который является автором «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодежи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять ее ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость.
Из числа российских ученых к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский призывал специальными мерами и приемами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями .
Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие.
Однако в 1938 году деловые игры в СССР, в том числе и в Казахстане были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956г., К.Гринблат, Ф.Грей, и др).
Вклад в развитие педагогики, а также в внедрение активных методов обучения в нашей стране внесли О. А. Мехалькова и Ж. Е. Серкеева.
Заметный толчок к расширению дидактического использования активных методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С.С.Егоров, В.М.Ефимов, В. Я. Платов, А. М.Смолкин, Т. П. Тимофеевский, Г.П.Щедровицкий и другие.
Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы Метод Активного Обучения (МАО)», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах ХХ века активное обучение переживало максимальный подъем популярности.
В завершении данной главы нам представляется целесообразным сделать следующий вывод: конечно же, к родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А.Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира. Таким образом внедрение активных методов в образовательный процесс началось еще в VI в. до н.э. и усовершенствуются по сей день.
Мы разделяем мнение И. Г. Песталоцци, который настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. Так же нельзя не отметить Я.А.Коменского, который утверждал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способности понимать вещи.
Действительно нельзя не согласиться с данными теориями, ведь успешность выполнения деятельности напрямую зависит от активизации обучающих в образовательном процессе, т.е. от внутренней мотивации учащегося при помощи активных методов обучения.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему