Нужна помощь в написании работы?

          В изучении учебной темы в ходе созидательной опытной, с применением первой методики, работы выделились два этапа: I – начальный, или подготовительный, - приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II – основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметной основе.

          Суть этих этапов заключается в следующем:

I, подготовительный, этап обеспечивает общую ориентацию учащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе.

          На II этапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание  ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым  все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.

          Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию I и II этапов изучения учебной темы на межпредметной основе, на примере ранее расписанной мною темы «Клетка».

          Итак, I – начальный, или подготовительный, этап. На этом этапе реализуются следующие педагогические пути.

1.    Широкая ориентация школьников в содержании учебной темы, вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскрывается предмет, задачи и значение биологии как науки, основные положения которой отражены в содержании темы «Клетка»; вскрывается интегративный характер этой науки, ее естественная связь с химией, физикой, математикой и д.р.

2.    Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску. Предварительное ознакомление учащихся с содержанием темы «Основные разновидности стихийных бедствий и чрезвычайных ситуаций природного характера» позволяет подвести школьников к пониманию того положения, что это содержание неоднородно, что в нем можно выделить ведущие положения (см. Табл.2), которые являются основой формирования стержневых систем знаний: о химической организации клетки о строении и функциях клетки, об эволюции клетки, об обмене веществ и превращении энергии в клетке.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

3.    Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе.

Вышеперечисленные педагогические пути I этапа осуществления межпредметных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является продолжением другого. Успешная реализация I этапа является необходимой предпосылкой для осуществления II этапа изучения учебной темы на межпредметной основе.

          На II этапе реализуются следующие педагогические пути:

1.    Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению которой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе; постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей

2.    Применение учителем системы вопросов, заданий и учебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер. Так, при раскрытии первого ведущего положения темы «Основные разновидности стихийных бедствий и чрезвычайных ситуаций природного характера» на межпредметной основе «цепочка» зависимостей: строение вещества, химического элемента ® их свойства ® их биологическая роль – становится ключом в рассмотрении этого ведущего положения (См. Табл.2).

3.    Поиск школьниками необходимых и существенных опорных межпредметных знаний. Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление межпредметных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.

4.    Применение в ситуации затруднения определенных приемов, как то: «учитель – образец деятельности для учащихся», «приближение» к учащимся необходимых опорных знаний и «подсказка» в решении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы. Определяя средства и пути помощи школьникам в ситуации затруднения при осуществлении межпредметных связей, мы исходили из 3 уровней анализа задачи, выявленных в работах К. А. Славской:

I.      учащийся сам извлекает нужное знание для решения задачи из прошлого опыта.

II.   нужное знание «приближено» к учащемуся в виде вспомогательной задачи, предлагаемой учителем в нужный момент.

III.учащемуся предлагается только один элемент знания в виде «подсказки».

Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующий путь: «учитель – образец деятельности для учащихся ® «приближение» ® «подсказка» ® самостоятельная работа школьников. В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом установления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направлении слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем будут и возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки соотношения педагогического руководства учителя и самостоятельной работы школьников.

5.    Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоятельности в установлении межпредметных связей: поиск необходимых опорных знаний, развитие организационных умений по осуществлению межпредметных связей. Этот педагогический путь II этапа тесно связан с уже рассмотренными путями, непосредственно вытекает из них и продолжает их.

6.    Применение гибких форм взаимодействия участников педагогического процесса по реализации межпредметных связей: проведение межпредметных письменных работ, семинаров, конференций, экскурсий; координация деятельности учителей – установление многосторонних и разноплановых контактов между ними.

          Убедившись в наибольшей эффективности системы условий, определяемых первой методикой, в ее потенциальных возможностях обеспечить осуществление межпредметных связей на высоком уровне, в дальнейшем, при изучении темы «Основные разновидности стихийных бедствий и чрезвычайных ситуаций природного характера» и нескольких других, классы 92 и 93 также были переведены на обучение по этой методике. Особенностью данной методики была ее постоянная корректировка от темы к теме. Взаимодействие учителя и учащихся продолжало носить динамический характер с учетом совершенствования подготовленности школьников к работе по осуществлению межпредметных связей.

          О том, что качество знаний учащихся от темы к теме возрастало, свидетельствует Рисунок 1. Как видно из рисунка, рост числа ответов на синтезированные вопросы, отнесенные к I и II уровням, во всех экспериментальных классах непрерывен от темы к теме. Большой скачек наблюдается в 92 – 93 классах при переводе их на первую методику. В дальнейшем наблюдается непрерывный рост и одновременное сближение от темы к теме между 91 и 92 – 93 классами. В 9к классе заметного роста не наблюдается, а, начиная с 3-й темы, происходит снижение ответов, отнесенных к I – II уровням. В среднем, во всех экспериментальных классах 91% ответов на синтезированный вопрос 5-й темы отнесены к I-II уровням и только 10% в 9к классе, т.е. рост в экспериментальных классах по сравнению с контрольными составил 81%.

Рисунок 1. Графическое изображение изменений, происходящих в раскрытии синтезированных вопросов тем 1-5 в ходе созидательного этапа опытной работы.

 

 
 

 

Поделись с друзьями