Обобщение опыта работы преподавателей по развитию орфографической зоркости у младшего школьника

Как научить правильно писать – эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы более осознанным и правильным. Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но ведь таких единицы. Известно что, основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой.

Для этой операции нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Обследование уровня зоркости детей дают неутешительные результаты: она колебалась от 20 до 60% (учитывались только изученные виды орфограмм) и лишь у отдельных учащихся достигал 90%. Поэтому слабость орфографической зоркости принято считать  важнейшей причиной ошибок школьников в письменных работах. А орфографическое комментирование – лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок.

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки. Обычно говорят, будто орфограмму обнаруживают по несовпадению звука и буквы, произношения и написания: много звезд – . Но забывают, что это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) буквы. До тех пор пока он слышит слово хотя бы внутренним слухом, он ни в чем не сомневается. Чтобы понять, что здесь есть орфограмма, ученика должно что-то насторожить, побудить к поиску. Здесь и нужны опознавательные признаки орфограмм, помимо предполагаемого несовпадения звука и буквы.

В процессе самостоятельного письма (сочинения) или письма под диктовку ученик сам должен на основании внутреннего, воображаемого слуха обнаружить орфограмму. Как срабатывает этот внутренний слух, пока не вполне ясно.

Когда неопытный, неподготовленный школьник пишет услышанное (продиктованное) слово сад, то последний звук этого слова не вызывает в нем никаких сомнений: он слышит звук . В слове сбежал он слышит первый звук . Оказывается, что первый опознавательный признак орфограмм неприменим в самостоятельном письме. Но он весьма эффективен в процессе тренировок, в ходе анализа написанного (напечатанного) текста, комментирования.

Второй опознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места.

Для  ориентирования в орфограммах, для их обнаружения и проверки надо знать:

а) природу данного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе;

б) опознавательные признаки орфограмм данного типа;

в) какие знания и умения необходимы школьнику для проверки – решения грамматико–орфографической задачи.

Умение – это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности: оно формируется на основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение  принято называть навыком, что особенно важно для правописания. Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

Мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли.

Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее – проверять орфограммы.

Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правило, осознание алгоритма (ориентировочный этап).

Составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы по ступеням алгоритма (операционный, исполнительский этап).

Повторное, многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным свертыванием алгоритма, его сокращением, с ускорением действия (тот же операционный, исполнительский этап).

Появление элементов автоматизма, дальнейшее сокращение алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

Достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма (самооценочный этап)

Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того, что пишется.

Итак, грамотный ученик тот, кто читает и пишет без ошибок. Учителя и родители часто задают вопрос: «Как добиться прочных и глубоких знаний учащихся по русскому языку?»

Одним из эффективных приемов в усвоении  орфограмм учащимися является использование раздаточного материала.

Уже в 1 классе можно использовать раздаточный материал на уроках русского языка.

Для сознательного усвоения орфограмм «Парные согласные», «Непроизносимые согласные» большое внимание должно уделяться звукобуквенному, слого-звуковому анализу слов. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиеся формируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых заданий. Эти задания предлагаются на индивидуальных карточках. Задания дети выполняют в тетради.

Раздаточный материал – это карточки из плотной бумаги, на которой написаны тренировочные тексты, столбики слов, схемы слов, предложений, образцы выполнения заданий (см. Приложение 1).

Например, каждая карточка содержит разный материал, объединенный одной орфограммой. Карточки раздаются группе детей одного ряда или варианта (от 5 до 15 карточек).

Дети могут работать в паре или индивидуально в зависимости от поставленной цели урока: закрепление орфограммы или отработка ее.

Работа с карточками дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. Для ребят сильной группы свободное время не пропадает даром в ожидании, когда другие дети выполняют задание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, еще раз повторить орфограмму и закрепить ее при выполнении разноуровневого задания, проявить упорство и аккуратность.

Как показывает опыт работы преподавателей, дети быстро привыкают к требованиям работы с индивидуальной карточкой (Приложение 1), совместной деятельности с соседом по одной карточке, когда материал нужно усвоить с помощью более сильного ученика.

Не удивительно, что в тетрадях отдельных детей можно увидеть по 2 – 3 оценки. Накопляемость оценок за письменные работы очень высокая. Во время урока ученик по желанию учителя может выйти к доске и получить оценку за правильную работу или получить помощь от учителя  для дальнейшего выполнения задания.

Валентина  Владимировна Смирнова – учитель начальных классов Моргаушской средней школы в Чувашской республике, изучив «Методические рекомендации» Е.В Бунеевой и М.Е.Яковлевой к учебнику «Русский язык» для 4-го класса Образовательной системы «Школа 2100», пришла к выводу, что авторы нашли оптимальный путь к решению проблемы развития грамотности учащихся. Приняв за основу их методику проведения языковой разминки, она так организовала работу на уроках, что за короткое время ей удалось снизить количество ошибок у детей до минимума. В диктантах и творческих работах  ученики стали допускать ошибки, в основном, лишь в тех случаях, когда им непонятно значение слова, а эти проблемы нам создает двуязычие.

На уроках русского языка В.В.Смирнова с учениками широко использует ручки с пастой зеленого цвета и цветные мелки. Саму работу она вместе с детьми назвала «письмо через строчку». Предложения в тетрадях записываем, пропуская строчку для проверочных слов. Если только устно находить и подчеркивать орфограммы и называть проверочные слова, то слабоуспевающие ученики (а их в классе бывает немало) могут все «пропустить мимо ушей». Очень нелегко научить детей находить орфограммы в словах предложения, когда они все сливаются, и подбирать проверочные слова. И учителю трудно проверять тетради, и сам ученик ничего не различит. Вот  тут-то нас и выручает зеленый цвет.

Многолетняя практика показывает, что достичь орфографической грамотности у младших школьников можно лишь каждодневным упорным трудом. Поэтому на каждом уроке русского языка дается на дом упражнения такого вида. После записи «Домашняя работа» записываем под диктовку 1-2 предложения через строчку. Дети дома выполняют орфографическую работу зеленым цветом (рисуют стрелки и подбирают проверочные слова). Во время проверки в местах пропуска детьми орфограмм  учитель подчеркивает орфограмму, проводит стрелку красным цветом и возвращает тетради. Дети после проверки  вновь подбирают проверочные слова.

При написании контрольных диктантов и работ творческого характера дети тоже пишут через строчку. Бывает, что ученик неплохо знает правила, а применять их на практике совершенно не умеет. Чтобы избежать этого, В.В.Смирнова, вместе с детьми, придумали схемы, с помощью которых можно легко ориентироваться в нахождении орфограмм и подборе проверочных слов. В процессе работы, при анализе характера ошибок, выясняется, что дети часто ошибаются при выборе проверочных слов. Возникает вопрос: с чего начать? С действий по плану.

• Поставить в словах ударение.
• Определить часть речи.
• Выяснить в какой части слова находиться орфограмма.
• Дальше действовать по правилам.

Г.М.Межонова, учитель школь с. Юрово Трубчевского района Брянской области  считает, что основная причина низкой грамотности в неумении увидеть нужную орфограмму. Ведь большинство детей знает правила, но применить их не могут. Вывод напрашивается сам:  ученики должны знать правила и уметь их применять.

М.Р.Львов в своей работе «правописание в начальных классах» (1990, 2001) пишет: «Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма».

Исследования показали, что самостоятельно определяют орфограммы 15 – 45 % учеников лишь в отдельных классах. Там же, где учитель работает специально, - 70 – 90%. Следовательно, работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо. Этот вопрос интересовал Г.М.Межонову уже давно и проанализировав свой педагогический опыт, а также опыт работы известных методистов (П.С. Жедек «Методика обучения орфографии», М.В.Львова «Правописание в начальных классах» и ряд статей из журнала «Начальная школа») она пришла к некоторым выводам:

Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.

Ø Ввести понятие «опасное место», чтобы насторожить детей на появлении возможной ошибки.

Ø Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.

Ø Развивать фонематический слух.

Ø Обучать правильному списыванию текста.

Ø Прививать интерес к чтению.

Ø Интегрировать уроки русского языка и чтения.

Ø Развивать словарный запас детей.

Ребенку, пришедшему в первый класс, очень трудно разобраться в написании слов и  многом другом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с  их произношением. При формировании орфографической зоркости можно выделить несколько этапов:

Первый этап. Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например: рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки. Закреплению этого навыка поможет подбор слов.

Второй этап. Ввод слов, где написание расходится с произношением.

Определение ударного звука как сильной позиции как сильной позиции и безударного – «опасного места» в слове. Безударный произносится слабее, тише ударного, слышится не ясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных согласных, но Г.М.Межонова думает, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как навык письма в 1 классе еще слабый. Моросил, на спине, зимнее, вековые деревья, задремали, издалека, в парте, осенний денек, играет, повар.  

Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную. Дети знакомятся с орфограммой,  когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв: Г(о/а)ра, с(о/а)ва, с(о/а)сна, тр(о/а)па и др.

Эти упражнения даются на доске, ученики доказывают необходимость нужной гласной.

Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнение этого этапа способствуют объяснительные и выборочные этапы. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных  и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем  подбора однокоренных слов.

Во 2,3,4 классах проводится отработка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

 Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе может проходить следующим образом: знакомим детей с правилом и тут же показываем место и номер орфограммы из памятки для работы над ошибками. Эта памятка должна быть у всех учащихся в классе. (Приложение 2(3);)

Очень помогают в работе мини-справочники, которые учащиеся делают сами. Это тот же привычный для детей словарик (разрезанная вдоль тетрадочка), в котором есть схемы-опоры практически на каждое правило. Здесь же ученики пишут все образцы разборов и при необходимости могут ими пользоваться.

Развитию орфографической зоркости способствует большое количество упражнений.

Очень активизируют работу перфокарты. Так, например, начиная со 2 класса, Г.М.Межонова выписывает все слова с безударной гласной, разделяет их на три группы: существительные, прилагательные, глаголы. В четвертую группу включает  слова с двумя безударными гласными. Слова выписывает на перфокарты и пронумеровывает. Так очень легко фиксировать ошибки каждого ребенка. Аналогично ведется работа и с непроизносимыми согласными, только в каждой карточке добавлены слова- исключения: чудесный, прекрасный, опасный, ужасный, интересный, вкусный.

Работу в парах Г.М.Межонова проводит следующим образом. На маленьких карточках выписаны слова на необходимую орфограмму по две пары: проверяемые и проверочные слова. Принцип работы -  лото. Первый ученик называет слово так, как оно слышится, второй должен назвать безударную гласную и проверочное слово. Если второй ученик говорит неправильно, то получает задание повторно. Таких карточек у каждого ученика от 2 до 5 (по способности).

Использование принципа какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками. Обычно текст записан на доске.

Современная методика относится к применению какографии неоднозначно: ряд методистов считают, что работу над какографическими написаниями следует проводить с омонимами (омофонами), так как они привлекают учащихся прежде всего по смыслу слов-омофонов и обостряет орфографическую зоркость. То есть написания связанные с лексическим значением слова. Можно сделать вывод что использование какографических  упражнений, не связанных с дифференцирующими написаниями приносят больше вреда, нежели пользы. Ведь на первых этапах формирования орфографического навыка, пока в сознании ученика еще не закрепился правильный зрительный образ слова, не следует искажать его восприятие. Но это не касается слов с дифференцирующими написаниями, которые с большим интересом осознают и младшие школьники. Не нужно забывать об  огромной роли графических навыков. Образ неверно, искаженно написанного слова надолго задерживается в памяти ученика.

Речь не идет в этом случае об «ошибкобоязни», но о решающем значении зрительных впечатлений.

Вопросами методики применения какографии занимались такие видные ученые, как М.В.Ушаков, Д.Н.Богоявленский. Есть так же работы Л.И.Вишняковой. Д.Б.Богоявленский аргументирует свое отношение к какографии с ссылкой на совет К.Д.Ушинского: «Применять этот прием этот прием лишь на определенном этапе обучения психологически целесообразно именно потому, что он предусматривает предварительно создание для ученика возможности критически отнестись к ошибкам в тексте на основе изученных правил».

М.П.Целикова, кандидат педагогических наук Шуйского  государственного университета, в своей статье «какографические написания на уроке русского языка», высказывает мнение, что методика работы с какографическими (неправильными) написаниями разработана недостаточно: требуется обоснование психологами того, что какографические упражнения можно использовать не только с дифференцирующими написаниями. Нельзя бездумно подходить к этому вопросу и предлагать учащимся начальных классов для исправления слова типа типа: машЫна, чЯщЯ, камышЬ и т.п. сначала должен запечатлеться в сознании младшего школьника зрительный образ слова, что немаловажно и требует длительности во времени, а затем, после   обработки соответствующего правила, идет поэтапное закрепление правописания отдельных слов в контекстном окружении.

Какографические упражнения, несомненно, обеспечивают сознательный подход к изучению орфографии, о чем пишет Е.Н.Леонович в статье «Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять».

Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.

Объяснительные и предупредительные диктанты.

Выборочные списывания и диктанты.

Показ нужной орфограммы на карточках-сигналах.

Письмо по памяти.

Использование зрительных диктантов по методике И.Федоренко.

Использование зрительных диктантов для развития бокового зрения.

Использование этимологического анализа.

Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.

Прием списывания как одно из лучших средств развития орфографической зоркости.

 Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение, и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Высотский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь на лицо мысленный черновик».

Существуют множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в оном – орфографическое прочтение просто необходимо. Как необходимо каждый урок начинать с орфографической зарядки. Формы могут быть любые: по памятке, в парах, по упражнению. Особенно интересна орфографическая зарядка с использованием столбиков слов:

Задание получает каждый ряд по одному столбику слов на 1 -2 минуты,  по истечении которых читаются слова так, как написаны, указываются орфограммы и делается вывод, что все слова в первом столбике  на непроверяемую гласную, во втором столбике  на непроизносимую согласную и как ее проверить, в третьем столбике – на парную согласную и как ее проверить.

Алгоритм списывания может выглядеть так:

- прочитай предложение так, как оно слышится;

- прочитай предложение, как оно пишется;

- повтори по памяти;

- подчеркни орфограммы и «опасные места»;

- еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

- пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

- проверь по книге.

При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Но в то же время необходимо выстраивать эту работу так, чтобы каждое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку сложности.

Требование систематичности при применении приема списывания заставляет задуматься об организации домашнего списывания. Поэтому, пока не отработан алгоритм списывания, на дом нежелательно давать этот вид работы в начале обучения. Обязательно нужно проинструктировать родителей. Во 2, 3 классах желательно завести специальные тетради по списыванию и постоянно поощрять рост ребенка.

Развитию орфографической зоркости способствуют и многие другие упражнения, но даже систематическое использование этих дает неплохие результаты.

Познавательный интерес детей может быстро угаснуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определений или правил, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Специально для уроков русского языка ученики заводят тетради для опорных схем, которые вместе с учителем заполняют  по мере  ознакомлением с новыми орфограммами. Листы нумеруют, чтобы было удобно находить нужную страницу. В середине листа, наверху рисуют опорную схему, пишем правило, а ниже записывают в столбиках слова с данной орфограммой, орфограмму выделяют.

Например:

-удвоенные согласные в корне.

Точка  в квадратных скобках показывает, что удвоенные согласные дают один  звук: колонна.

Эти тетради являются постоянными спутниками детей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфограммой. Таким образом, у детей развиваются зрительная память и логическое мышление.

Для активизации учебной деятельности эту же работу можно проводить в виде соревнования. Класс делят на 2 группы, каждой из которых выдаются листы бумаги, где в верхней части изображена схема. Эта работа обычно проводиться во внеурочное время: на перемене, после уроков, дома.

Например:

(удвоенные согласные в корне слова).

Дети пишут слова в столбиках и рядом указывают свою фамилию:

 касса – Максимова

коллектив – Филимонов

Детям такая работа очень нравиться: они вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются в работу и родители. Все вместе определяем победителя, поощряем пятеркой.

С конца второго класса можно применять такой вид работы, как зрительный диктант. Берется небольшой абзац из текста.

Сначала читается первое предложение, соблюдая нормы орфоэпии.

Указываются все изученные орфограммы (если текс записан на доске, то подчеркиваются).

Затем текст закрывается, дети записывают предложение в тетрадях.

Открывается текст, и дети самостоятельно проверяют свои записи и исправляют ошибки (если они их допустили) ручкой зеленого цвета.

В конце предложения дети ставят себе той же зеленой ручкой отметку – «5» если нет ошибок.

Таким же образом ведется работа со следующим предложением – и далее до конца. Такой диктант на 5 – 7 минут можно проводить на каждом уроке русского языка. Результат – налицо. У учеников, которые допускали в диктантах и других видах работ до 40 ошибок, за короткий срок удается снизить количество ошибок в контрольных диктантах до 5 – 6 .