ПРОГНОЗЫ В СФЕРЕ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В 1995—2000 г. сектор социального прогнозирования Института социологии РАН реализовывал свой последний исследовательский проект «Ожидаемые и желаемые изменения в системе народного образования России» (отчетная монография под заглавием «Нужна ли школе реформа?» выпущена издательством Педагогического общества России в 2000 г.). Проект предусматривал трижды повторенный панельный опрос экспертов и разработки серии прогнозных сценариев на этой основе. В данной лекции кратко излагаются результаты этого исследования.

В царской России до 1917г. большинство населения было неграмотно. Из грамотных, в свою очередь, подавляющее большинство было малограмотно, т.е. умело с трудом читать и писать, но редко приходилось это делать. Дефицит грамотных был настолько велик, что малограмотных приходилось производить в офицеры и посвящать в священники. Если исключить эти две категории, да еще гражданских чиновников, где в каждом случае счет шел на сотни тысяч, то учителей насчитывалось всего несколько десятков тысяч, а инженеров и врачей – всего по нескольку тысяч, ученых‑исследователей – всего несколько сот человек. Это – на всю огромную страну со 150 млн. чел. населения! Запомнилось одно сравнение: «белых воротничков» в России было меньше, чем психически больных и калек.

Особенно плохо обстояло дело с дипломированными специалистами. И еще хуже – после Гражданской войны, когда многие из них были убиты, погибли от болезней или голода, бежали за границу. А университеты были совершенно дезорганизованы, и подготовка специалистов даже в прежних мизерных масштабах прервалась. В 20‑х гг. дело дошло до того, что каждого пятого инженера из необходимых нескольких тысяч приходилось выписывать из Германии и США на золото, как самый дорогой импортный товар.

Вот почему перед системой народного образования страны объективно встали две задачи:

1. Сделать всех неграмотных и малограмотных по‑настоящему грамотными.

2. Полностью удовлетворить общественные потребности в дипломированных специалистах.

Для решения первой задачи была создана всеобщая 7‑летняя школа 1‑й ступени (дети и подростки 8—15 лет). Для решения второй – 2‑летняя, позже 3‑летняя школа 2‑й ступени (молодежь 16—18 лет). Однако решение той и другой задачи было сопряжено с огромными трудностями.

Подавляющее большинство родителей – крестьяне и рабочие – по традиции продолжали считать, что школа—это только для детей, и забирали подростков после 2—3 лет учебы для помощи по хозяйству. Пришлось вводить обязательное (принудительное) всеобщее обучение, и вплоть до 70‑х гг. по домам ходили контролеры, которые проверяли, кто из подростков уклоняется от посещения школы. Задача всеобщего 7‑летнего образования была полностью решена только в 50‑х гг.

Школу 2‑й ступени в 1922 г. оканчивал только один из ста 18‑летних. Поэтому ее учеников целиком ориентировали на подготовку в университет и соответствующим образом программировали учебу. Кроме того, создали сильные стимулы. В 20‑х гг. зарплата дипломированного специалиста вдесятеро превышала зарплату даже высококвалифицированного недипломированного. И даже в 50‑х гг., когда дипломированным счет пошел не на тысячи, а на миллионы,– вдвое. Тем не менее 10‑летнюю среднюю школу оканчивало в 1950 г. всего 5% 18‑летних, что было совершенно недостаточно.

Положение изменилось к концу 50‑х гг., когда в город хлынули миллионы семей, и современный городской образ жизни стал теснить традиционный сельский. Родители, наконец, сообразили, что отправлять детей в школу гораздо выгодней, чем использовать их дома по хозяйству в ожидании свадьбы: ведь это единственный путь из рабочих и крестьян в служащие, с их «чистой» работой и вдвое большим доходом. И если в 1950 г. среднюю школу оканчивал каждый 20‑й из 18‑летних, то в I960 г. – каждый 2‑й. Спустя еще 5 лет – два из трех. Спустя еще 5 лет – три из четырех. И вслед затем вскоре с большой помпой объявили о грядущем «всеобщем среднем образовании».

Вообще‑то 10 лет учебы для молодежи не предел. Есть страны, где никого из молодых людей не выпускают в жизнь без минимум 12 лет учебы в школе. Но в СССР упустили из виду, что «школа 2‑й ступени» (последние три года) была и осталась не просто школой, а своего рода «подготовительными курсами для поступления в университет». Почти все время там отдавали математике, поменьше – физике, химии, биологии, еще меньше – истории и литературе. На остальное времени просто не оставалось. Иными словами, там преподавали сугубо абстрактные дисциплины, в обыденной жизни не более полезные, чем латинский или древнегреческий язык. То есть учили не тому, что нужно в жизни, а тому, что необходимо для успешной сдачи вступительных экзаменов в университет.

Заодно многолетней целенаправленной пропагандой добились того, что поступившие в университет стали рассматриваться как «элита», как люди 1‑го сорта, а непоступившие либо направленные в школы для подготовки рабочих или недипломированных служащих – как «отбросы», как люди 2‑го сорта. Достаточно сказать, что к 1970 г., по данным социологических опросов, до 89% 16‑летних собирались поступать в университеты и считали для себя величайшей жизненной трагедией, если бы это не удалось. Между тем университеты, при самом быстром экстенсивном росте (за счет столь же быстрого снижения качества образования и требований к дипломированному специалисту), могли принять не больше 20% абитуриентов школы. Конкурсы в высшие учебные заведения разом взлетели до десятка и более – в некоторых случаях до сотни и более – претендентов на одно студенческое место. Таким образом, миллионы людей стали ежегодно начинать «взрослую» жизнь с жестокого разочарования, с колоссального комплекса неполноценности. Они ожесточались, замыкались в себе и становились психологически готовыми на любое отклоняющееся поведение, не исключая преступного. В итоге, как это ни парадоксально, школа стала играть асоциальную роль – приносить больше вреда, чем пользы для общества.

Это еще не все. Столь же быстро обнаружилось, что далеко не все молодые люди по своей психологии и интеллекту годятся для поступления в университет – даже если бы мест там хватило для всех. Помимо дебилов (клинических идиотов) и так называемых маргиналов, т.е. людей с ущербной психикой и отсталостью умственного развития, «промежуточных» между сумасшедшими и нормальными людьми, существуют вполне нормальные люди с разным соотношением абстрактного и конкретного мышления. Одним легко дается математика и обобщение прочитанного, зато они хуже овладевают машинами, аппаратами, механизмами, приборами, всеми видами ручного труда. У других – все наоборот. Это различие начинает проявляться уже в первых классах школы, а в последних – когда начинаются алгебра, геометрия, тригонометрия, физика, химия, биология, приходится писать довольно сложные сочинения и выступать у классной доски с небольшими докладами – оно сказывается в полную меру.

При этом нельзя сказать, что одни школьники просто глупее других (хотя и это имеет место). Нет, одних природа наделила, образно говоря, талантом певца, а других – танцора. Что лучше – опера или балет? Смотря, какая опера и какой балет! Между тем столь же образно говоря, советских школьников всех поголовно, огулом стали готовить в оперу, объявив балет чем‑то ущербным. Что получилось? Не менее четверти школьников уже в первых классах стали испытывать трудности с самыми элементарными формами абстрактного мышления (например сложение и вычитание дробей), поскольку обучение было рассчитано на более способных к нему. А подавляющее большинство (до 2/3 и более школьников) оказались неспособными в старших классах к высшим формам абстрактного мышления (синусы‑косинусы, закономерности истории общества, особенности художественного творчества и т.п.). И хотя при иной организации обучения они могли бы стать хорошими недипломированными специалистами, высококвалифицированными рабочими и служащими, в которых все острее нуждалась экономика страны, их начинали третировать как умственно неполноценных. Естественно, они очень ожесточались, и школа очень быстро стала играть роль второго по значению – после неблагополучной семьи – социального источника преступности, выбрасывая на улицу ежегодно более миллиона молодых людей, психологически готовых «отомстить» отвергнувшему их обществу любыми доступными им средствами самоутверждения.

Но и это еще не все. Под напором родительской общественности и молодежи правительство вынуждено было открыть свыше 800 высших учебных заведений (формально по западным стандартам – университетов и колледжей), которые в большинстве своем не были обеспечены в достатке квалифицированным преподавательским составом – его просто не успели подготовить – и другими условиями полноценной подготовки дипломированных специалистов. И если раньше в последних ощущался недостаток, то теперь стал наблюдаться явный избыток. Как уже говорилось, диплом на уровне университета или техникума успел получить каждый четвертый, три с половиной десятка миллионов человек, причем в большинстве они, понятно, оказались посредственными, а то и вовсе плохими работниками.

С другой стороны, на пенсию год за годом уходили хорошие недипломированные специалисты. Постепенно стал нарастать недостаток недипломированных и избыток дипломированных специалистов. Пришлось доплачивать за дефицитность профессии и как бы делить зарплату между несколькими работниками, где на одно престижное рабочее место приходилось сажать двоих‑троих. Дело дошло до неслыханных нигде в мире парадоксов: инженер управлял рабочими, зарплата которых была вдвое‑втрое больше, чем у него; врач с зарплатой в 150 руб. ехал в машине «скорой помощи» с водителем, которому приходилось платить 300 руб.

И тогда началось массовое «дезертирство» дипломированных специалистов в ряды недипломированных, но с более высокой зарплатой. Как уже говорилось, к 1985 г. «дезертировали» миллионы: примерно каждый пятый обладатель диплома. В результате система народного образования окончательно зашла в тупик. Мало того, что она совершенно дезориентировала молодых людей. Мало того, что она настроила их против общества. Она еще, образно говоря, стала готовить инженера, который тут же шел работать грузчиком или шофером. Система народного образования стала напоминать ту сказочную мельницу, которая испортилась и намолола столько соли, что вода в море стала соленой и непригодной для питья. Потребовалась радикальная школьная реформа, которая сделала бы школу, ставшую социальным анахронизмом, более адекватной потребностям личности и общества.

26—28 ноября 1974 г. в Академии педагогических наук СССР состоялся Всесоюзный семинар по теме «Прогнозирование развития школы и педагогической науки». Мне, как заведующему сектором социального прогнозирования Института социологических исследований Академии наук СССР, было поручено подготовить для обсуждения на нем два доклада: «Предпрогнозная ориентация при прогнозировании развития системы народного образования» и «Прогнозирование перспектив развития системы народного образования». Это было начало пути, который привел меня к избранию в 1988 г. президентом Российского педагогического общества, а в 1992 г. – действительным членом Российской академии образования, членом бюро ее президиума и академиком‑секретарем Отделения образования и культуры (после бесчисленных докладов и ряда книг на эту тему).

Обсуждение на семинаре показало: если сохранятся наблюдаемые тенденции, существующая система народного образовался начнет играть все более деструктивную роль в жизни общества, калечить миллионы человеческих жизней и в самом буквальном смысле подрывать экономику страны. Наметились и некоторые пути оптимизации развития. Впрочем, для их более точного определения потребовались годы и годы. Дискуссии на этот счет продолжаются и по сей день.

Материалы семинара были опубликованы в том же году и вызвали большой общественный резонанс (см. «Прогнозирование развития школы и педагогической науки», т. 1—2, издание Академии педагогических наук СССР, М., 1974). Спустя год они получили отклик на правительственном уровне, и в 1976 г. с трибуны XXIV съезда КПСС было признано самим Брежневым: «Наша общеобразовательная система нуждается в серьезном совершенствовании».

Но в каком?

Потребовалось несколько лет, чтобы вопрос из области теории перешел в 1983 г. в область практики. Но тут же застрял. Первоначально предполагалось разрубить этот гордиев узел мечом. А именно – из каждых четырех 15‑летних одного отбирать по способностям для подготовки в университет, а трех других направлять в профессиональные училища для подготовки рабочих. Однако это вызвало гневный протест общественности; родители знали, что этот «четвертый» неизбежно будет отпрыском родителей из номенклатуры, так что их собственные дети изначально обрекались на роль «синих воротничков», невзирая ни на какие способности. И, понятно, возмущались.

Дело заглохло еще на пять лет. Наконец, в 1988 г. собрался специальный Всесоюзный съезд работников народного образования, чтобы решить вопрос; что же делать со школьной реформой? Было постановлено: реформу начинать немедленно, иначе неизбежны последствия, катастрофические для общества. Но в 1989 г. зашаталось положение правящих кругов, и социально‑политическая обстановка в стране настолько осложнилась, что стало не до реформы. Тем не менее, создали несколько рабочих групп, которые начали прорабатывать практические аспекты реформы. После августа 1991 г. работники одной из этих групп, концепцию которой я разделял, были поставлены Ельциным во главе Министерства народного образования России. Казалось, теперь реформа должна была сдвинуться с мертвой точки. Но шел год за годом, а положение существенно не изменилось. Точнее, начало меняться стихийно и далеко не всегда в лучшую сторону.

В чем же дело?

Чтобы провести радикальную школьную реформу, необходима соответствующая база, т.е. огромные капиталовложения, сравнимые с военными расходами. Кроме того, необходимы кадры, которые могли бы поднять образование на качественно новую ступень. Ни того, ни другого не было ни в 1983 г., ни в 1988 г., нет сегодня и не предвидится в обозримом будущем. Достаточно сказать, что 2/3 всех школ нуждаются в капитальном ремонте. С учебниками всегда очень напряженно, а подготовка и написание новых автоматически удесятерят расходы. Наконец, мизерная зарплата учителей (одна из самых низких в государстве) привела к тому, что в школьных классах 80% преподавателей составили женщины соответствующей квалификации, которые не были способны перейти на более высокооплачиваемую работу. Они выполняли и выполняют свой долг, как умеют, – и большое спасибо им за это. Но они просто неспособны преподавать иначе. А для качественно иного преподавания необходимы качественно иные люди с гораздо более высокой зарплатой. Для их подготовки требуются годы. И многие годы должны пройти, прежде чем профессия преподавателя вновь станет престижной для талантливых людей, педагогов по призванию. Без них – какая же реформа?

И все же это не основание, чтобы сидеть сложа руки и ждать, пока обстоятельства изменятся. Необходима теоретическая концепция реформы, чтобы наметить пути движения к ней. И необходимы первые практические шаги, которые показали бы степень реальности вырабатываемых мер при наличных материальных возможностях.

И в том, и в другом отношении наметился значительный прогресс. Что необходимо сделать прежде всего?

Как явствует из изложенного выше, преодолеть огульный подход к учащимся, наметить дифференциацию образования сообразно общественным потребностям и личным способностям каждого. К настоящему времени достаточно четко прояснилось, что общество нуждается в очень большом числе хороших недипломированных специалистов и в гораздо меньшем числе дипломированных специалистов, но обязательно тоже хороших, ни в коем случае не «избыточных масс» посредственных, тем более плохих. Следовательно, необходимо разъяснить учащимся и их родителям, что в сложившихся условиях тот, кто освоит профессию сообразно своим склонностям, способностям, призванию, станет более уважаемым человеком и получит вдесятеро больше дохода по сравнению с человеком, который пополнит толпы искателей престижных должностей без надлежащих данных, способных выдвинуть его в первые ряды. И необходимо предоставить возможно более широкий выбор программ еще в средней школе (дети и подростки 8—15 лет), а затем возможно более широкие возможности профессиональной подготовки, которую целесообразно продлить на несколько лет после средней школы, что окажется возможным только при переходе от всеобщей воинской повинности к профессиональной армии и при всеобщей военно‑спортивной подготовке молодежи, достаточной, чтобы, в случае необходимости, стать достойным защитником Родины. И только потом часть абитуриентов пойдет в университеты, причем всем – и дипломированным, и недипломированным специалистам – все равно придется всю жизнь постоянно повышать квалификацию и периодически проходить переподготовку, а также заниматься общим самообразованием взрослых.

В идеале хорошо бы иметь с самого младшего класса школы несколько программ, рассчитанных на разные типы учащихся: для более одаренных, которые особо интересуются данным предметом; для столь же одаренных, которые больше интересуются другими предметами; для менее одаренных, которым данный предмет нужен только для общего образования и т.д. Но для начала были бы достаточны хотя бы две программы: стандартная и «продвинутая». Тогда не будет удара по чувству человеческого достоинства школьника, просто он выберет программу, по которой собирается специализироваться, либо просто для ознакомления.

В старших классах специализация должна быть все более строгой, причем учебные занятия должны чередоваться со все более основательной практикой, чтобы ученик приходил на производство не ребенком, а настоящим работником. Для этого необходима сеть школ (колледжей) самого разнообразного уровня и профиля, чтобы учащийся мог выбрать по склонности и способности.

Такая же специализация должна быть продолжена на университетском уровне. К тому же кто‑то удовлетворится сертификатом об окончании колледжа. Кто‑то потратит еще два года на диплом бакалавра, кто‑то еще два года – на диплом магистра, кто‑то еще два года – на диплом доктора. В странах Запада все это давно обычная вещь, а в России только сегодня приходится пробивать с боем. Второй важный аспект реформы – демократизация образования. Школа‑казарма, из которой выходят 17‑летние инфантилы с психологией 10‑летнего ребенка, должна уступить место школе‑колледжу, из которой выходят взрослые люди, не только добросовестные работники и добропорядочные граждане, но и энергичные предприниматели, способные делать свой бизнес (напомним еще раз: дух предпринимательства задушен в советском народе почти начисто, с тяжелейшими социальными последствиями, и его предстоит возрождать). Этого невозможно добиться, пока старшие школьники не научатся сами обсуждать и решать вопросы школьного бюджета, не научатся ценить заработанный рубль и не попробуют сами свои силы, подряжаясь на разного рода работы, подобно студентам, – возможностей для этого в России хоть отбавляй.

Наконец, третий аспект реформы – «подтягивание» отстающих подсистем образования до уровня передовых. Это относится, в частности, к подсистеме всеобщего педагогического образования родителей: известно ведь, что воспитание ребенка начинается с воспитания его родителей. Это относится далее к подсистеме дошкольного образования, чтобы перейти от «камер хранения детей» к «предшкольным университетам», где всем дошкольникам была бы обеспечена хорошая подготовка к школе, где они бы на своем уровне осваивали основы этики и эстетики (обязательно!), навыки физического и умственного труда, физической культуры, азы естествознания и обществознания, умения читать, считать и писать. Это относится также к учебному кино и ТВ, к комплексной компьютеризации школьного дела, которая практически все еще впереди.

Пока идут разговоры о реформе – жизнь берет свое. Вместе с расслоением общества на богатых и бедных идет расслоение по тому же принципу учебных заведений. Как грибы после дождя, появляются частные школы и университеты, рассчитанные на состоятельных, а некоторые даже только на очень богатых родителей. Мой старший внук заканчивал бесплатный государственный университет, а мой младший внук посещал детский сад, стоимость пребывания в котором по меньшей мере вдвое превышает зарплату старшего по окончании университета. Есть и намного более дорогие детсады, школы, колледжи, университеты.

Возникает опасность, что некоторые способные молодые люди не смогут получить специальность, в которой их способность раскрылась бы наиболее полно на благо общества просто потому, что у их родителей нет средств на оплату соответствующего учебного заведения. Как и в других странах, возникает проблема системы стипендий для поддержки одаренных детей, подростков, молодых людей. Кроме того, возникает опасность, что не все частные школы добросовестно выполняют свои обязательства по части уровня образования, заявленного в их статусе и рекламе (в России такой обман наблюдается в массовых масштабах не только в торговле). Как и в других странах, возникает проблема возможно более строгого лицензирования и систематического инспектирования всех учебных заведений – и государственных, и частных.

Именно эти проблемы решаются сегодня при переходе системы народного образования России от тоталитаризма, «казармы» – к демократии, «рынку».

И примерно тот же процесс происходит в сфере науки.