Постановка звука, его различение, совершенствование фонематических процессов

В специальных исследованиях советских ученых, в частности Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи. Было доказано, что нарушения речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельности детей (главным образом в речедвигательной или речеслуховой), обусловливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого учащиеся с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.

Многократное выписывание ошибок, всевозможные упражнения в списывании текстов и т. д. не приводят к должному результату. Только специально организованные и систематические наблюдения над разнообразными фактами языка будут способствовать преодолению его фонематического недоразвития.

Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

На начальном этапе обучения языку первостепенная роль - углубленная и разносторонняя работа над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.

Основными задачами учителя являются:

1) длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже – уточненные и исправленные);

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазанно;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

4) формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

5) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому, автоматизированному навыку.

Обобщенное представление о звуке возникают не сразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Вначале необходимо организовать ориентировку ребенка в звуковом составе слова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этого - на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается:

Ø правильное произношение звука,

Ø различение и выделение этого звука из состава слова,

Ø умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

По достижении соответствующего развития звукового анализа, изучаемый звук соотносят с соответствующей буквой и вводят во всевозможные письменные упражнения для закрепления.

После усвоения правильного произношения изучаемого звука и написания соответствующей буквы, проводят работу по дифференциации этого звука от других, акустически и артикуляционно близких.

Методические рекомендации к каждому направлению работы:

Учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, прежде всего, нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука - необходимое условие преодоления фонематического недоразвития, способствует формированию фонематического представления о нем.. Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению.

Работа над слуховым восприятием.

1.       Строгое соблюдение поэтапности в применении предлагаемых учителем упражнений.

2.       Различение изучаемого звука среди других в чужой речи.

3.       Различение отрабатываемого звука не только в чужой, но и в своей собственной речи.

4.       Формирование умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах

При подборе речевого материала:

Ø в предъявленных для звукового анализа словах для начала не должны встречаться звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку.

При трудностях в определении  количества звуков и их  последовательности:

Ø дать готовую наглядную схему звукового состава этих слов.

Ø на основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах

Ø на основе схемы ребенок определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа:

Ø перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах,

Ø звуковой анализ в уме, про себя.

Ø непрерывный контроль за правильностью выполняемых ребенком действий со стороны учителя.

В отличие от работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

В этот период обучения широко используют:

Ø разрезную азбуку

Ø всевозможные письменные упражнения

Ø таблицы с готовой основой, где нужно вставить или заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки).

Ø более сложный материал,

Ø разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление ряда слов из слогов, данных вразбивку; вставка пропущенного слога или буквы; составление слов из рассыпных букв и др.

Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук.

В работе над предложением внимание детей акцентируется на случаях, когда буква, соответствующая звуку, заменяется при письме.

По мере овладения правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить диктанты с предварительным устным или графическим анализом.

Использование зрительно-предупредительных, выборочных и контрольных диктантов. Диктанты подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требований. Можно предложить записать текст, выученный наизусть дома.

Последний этап работы над звуком – дифференциация.

Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове.

Следующая группа упражнений направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук имеется в названии каждой буквы.

Здесь же можно предложить упражнение из букв разрезной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппозиционными звуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова.

При проведении письменных упражнений ученикам можно предложить составить сначала из букв разрезной азбуки и затем записать в тетради слова под диктовку или по памяти, расположив их в два столбика.

После записи эти слова прочитываются с отчетливым произношением сравниваемых звуков.

Самопроверка или взаимопроверка – вид работ, развивающий орфографическую зоркость и регулирующий учебную деятельность и  познавательные процессы.

Можно раздать таблички с написанными на них предложениями, в словах которых пропущены буквы. Учащиеся должны их вставить.

Наконец, можно предложить учащимся самостоятельно подобрать слова с изучаемой парой звуков. Эти слова анализируют, складывают из букв разрезной азбуки или записывают в тетради, прочитывают. Завершающим этапом является слуховой проверочный диктант.

В процессе работы по дифференции звуков большое внимание уделяют упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками.

В письменных работах детей с ФФН встречаются:

Ø ошибки на смешение и замены согласных

Ø ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью представлений о звуковом составе слова,

Ø ошибки на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слова и др.

В процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем как:

Ø гласные звуки и буквы;

Ø согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие;

Ø слог, ударение;

Ø обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков;

Ø правописание слов с мягкими и твердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне.

На занятиях в классе по русскому языку упражнения, которые предлагают детям с речевыми нарушениями, должны также иметь специфическую направленность.

Так, работая над гласными и согласными звуками и буквами, учитель активнее должен привлекать внимание детей к способу образования звуков, особенностям их артикуляции.

Такие упражнения теснейшим образом должны быть увязаны с работой по обобщению представлений детей о слоге, с развитием умения выделять звуки, входящие в состав слога, особенно прямого.

Детям с фонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше (чем предусмотрено программой) упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога, как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.

В процессе отработки умения делить слова на слоги следует предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог

Дети ФФН могут при письме заменять:

Ø звонкие – глухими,

Ø твердые – мягкими

Ø  глухие – звонкими,

Ø мягкие – твердыми.

Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления.

Такая работа - необходимый этап для подготовки детей с ФФН к усвоению соответствующего правила правописания.

При нарушении письма и чтения у учащихся II–III классов учитель должен следовать той последовательности, которая была приведена выше. Чтобы устранить нарушения письма, необходимо, в первую очередь, восполнить пробелы в развитии устной речи, произношении звуков и фонематических процессах.

В процессе коррекционных занятий надо:

Ø создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей,

Ø побуждать их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты,

Ø учить контролировать свою речь, письмо и чтение,

Ø видеть ошибки товарищей,

Ø грамотно писать и правильно читать.