Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бесплодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло общественное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Для разработки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии училища. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и географии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к преподаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номенклатура»1. «Преподавание естествознания не должно иметь характер. строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребенок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить любовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач профессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо разработанную программу для первых трех классов»1. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в природе выступают «как общежития тех или других растений и животных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»2. Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Павловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликвидировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике зачастую невозможными по ряду причин. школы была введена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и географин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кроме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального естествознании. Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что естествознание как отдельный предмет, не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915) По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрести «путем чтения более или менее связное и законченное содержание» Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вахтеров (1853—1924). обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»3, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков. Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни другое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы подготовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»1. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы. обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, Большой интерес к вопросам преподавания начального естествознания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащиеся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логические выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение понятия о трех состояниях тел»1 неживой природы. В 3 классе объектом изучения становится живая природа. Интересны советы к приемам рисования на уроках естествознания, требования к учебным книгам. Последователем и проводником гердовского направления в школьную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Преподавание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету»2. В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторович Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «биологический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение»1. Ученик в процессе обучения ставится в позицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это процесс логического мышления от наблюдения к выводу. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть интересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предложен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. В начале XX века появились первые работы Константина Павловича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью выступает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. Он выступает против словесного изучения естествознания. Он выступает за широкое использование наглядности на уроках. При этом на первое место он ставит предметную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит непосредственным детским наблюдениям в природе, которые не только дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Экскурсии, по его мнению, также должны носить исследовательский характер Надо направить внимание ученика на особенности растений и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенности. Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения практических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.
Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ребенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем переходить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практическое воплощение в написанном им учебнике для начальной школы «О трех царствах природы. Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изучение ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с приготовительного. Однако революционные события и первая мировая воина помешали реализации этой программы. Вопросы содержания и методики преподавания географии волновали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учебный предмет. — СПб., 1911). Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Соколов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать понятия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с другими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чувство красоты природы и изощрить познавательную способность»2. Одной из форм организации детских наблюдений служат географические экскурсии. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс географии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомендует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические знания предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к знакомству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстрирован. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных ступеней школьного образования, в том числе и для начальной школы
Поможем написать любую работу на аналогичную тему