До настоящего времени дошли свидетельства о существовании уже в древние века различных воспитательных систем. С появлением государства появлялась потребность в формировании определенного типа гражданина и общественных отношениях. Это и становилось содержанием социального заказа в области семейного и общественного воспитания. Специфика государственной политики определяла особенности воспитательной системы.
Так, например, сформировавшаяся в Древнее Спарте, которая была оплотом консервативных сил Греции, воспитательная модель культивировала развитие выносливости, беспрекословного послушания и умения побеждать.
Воспитанием детей в Спарте занималось государство, определяя главную задачу воспитания как подготовку идеального воина. Физически ослабленные младенцы умерщвлялись, а здоровые возвращались в семью, где до семи лет под присмотром опытных кормилиц их закаливали, развивая выносливость и неприхотливость.
С семи до 18 лет все мальчики поступали в государственные гимназии, в которых преобладало физическое воспитание, а образование сводилось к обучению навыкам письма и счета. Быт учеников по-прежнему отличался аскетизмом, что в сочетании с жестокими телесными наказаниями и скудностью питания позволяло образовательной системе продолжать решение основной задачи - формирования выносливого, волевого, послушного человека.
С 18 до 20 лет юноши проходили подготовку к военной службе, а затем вступали в войско, оставаясь пожизненно мобилизованными. Воспитание девочек почти не отличалось от воспитания мальчиков. Их в первую очередь развивали физически (учили бегать, бороться, метать копье) и готовили к тому, чтобы стать матерями здоровых и крепких детей.
Основные признаки воспитательной системы Спарты позволили использовать в дальнейшем название «спартанское воспитание» как нарицательное для обозначения строгого воспитания в суровых условиях.
В это же время в Афинах большее развитие получили демократические тенденции. За счет широких торговых связей уровень экономического развития Афин создавал благоприятные условия для развития культуры: философии, математики, литературы, архитектуры, ораторского искусства и др.
До семи лет дети росли в семье под наблюдением матери, кормилицы и няни. С семи лет к мальчикам приставлялся слуга, называемый педагогом («ведущий за руку»). Он должен был повсюду сопровождать своего питомца, наблюдать за его поведением, предупреждать совершение проступков. Обучением же занимались школьные учителя, к которым детей приводили на занятия. Обязательными школьными дисциплинами для 7- 16-летних афинян являлись гимнастика и музыка. Считалось также, что дети в этом возрасте должны овладеть навыками чтения, письма и счета.
В 16 лет юноши поступали в государственные школы - гимназии, а затем в эфебии, где они совершенствовали свою физическую подготовку и беседовали с философами. Девочки получали, как правило, домашнее образование. Их обучали ведению домашнего хозяйства, шитью, рукоделию, игре на музыкальных инструментах, чтению и письму.
Воспитание в Афинах, в отличие от Спарты, было, с одной стороны, более многосторонним (сочетающим физическое, эстетическое, умственное и нравственное), а с другой стороны, оно носило скорее частный, чем государственный характер. Государство лишь обеспечивало каждому гражданину возможность получать образование в соответствии с его материальными возможностями.
По мере зарождения и развития педагогической науки в отношении к воспитанию в истории педагогики наблюдалась смена господствующих концептуальных (методологических) теорий. Основными такими теориями являются теория авторитарного воспитания, теория свободного воспитания и гуманистическая концепция воспитания. В таблице 6.1 представлены ценностные ориентиры и основные положения этих теорий.
Таблица 6.1
Основные положения и ценностные ориентиры теорий воспитания
Педагогическая наука, кроме описания и анализа существующих воспитательных систем, разрабатывала новые модели воспитательных отношений. Многие выдающиеся педагоги не только создавали собственные теории воспитания, но и апробировали их на практике. Их опыт и педагогические воззрения оказывали существенное влияние на дальнейшее исследование возможностей формирования личности и поиск эффективных методов воспитания.
Современная педагогическая наука и практика опирается на многие фундаментальные работы зарубежных и отечественных педагогов XVII- XX веков. Рассмотрим некоторые из них.
Джон Локк (1632- 1704) в своей работе «Мысли о воспитании» (1692) рассматривал цель и задачи воспитания в широком социально-философском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, способного реализовать нравственные идеалы. Таким образом, в вопросе взаимодействия личности и общества Локк придавал приоритетное значение индивидуальному началу, которое должно быть связано с общественными интересами. Отрицая наличие врожденных идей и норм морали, Локк выдвинул «естественный моральный закон», по которому основным регулятором поведения человека служит здравый смысл. Самоограничение и самодисциплина выступают как необходимые условия разумного поведения человека. При этом нравственные нормы и правила становятся внутренними личностными качествами.
Обозначая подходы к методике воспитания, Локк определял семь врожденных стремлений человека и семь видов соответствующей им деятельности. Это инстинкты самосохранения и сохранения вида, стремление к знанию, социальный, эстетический, нравственный и религиозный инстинкты. Так, например, инстинктивное стремление к знанию в детском возрасте проявляется в форме любознательности. Если этот инстинкт вследствие невнимания к детям со стороны родителей и окружающих ослабевает, дети теряют способность к активному обучению.
Методику выработки у ребенка нравственного поведения Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без которого, по его мнению, невозможно полноценное нравственное становление личности. Педагога, занимающегося воспитанием детей, Локк призывал стремиться понять мотивы («могущественные стимулы души») поведения воспитанников.
Считая формальное заучивание правил поведения бессмысленным, Локк рекомендовал наглядно показывать детям примеры того, как им следует поступать и чего следует избегать. В качестве важнейшего метода нравственного воздействия он называл убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают понятные им доводы воспитателя и чувствительны к одобрению или порицанию. Практика, повторные действия, закрепление положительного опыта поведения также рассматривались Локком в качестве важнейших средств воспитания.
Жан-Жак Руссо (1712- 1778) свои педагогические воззрения изложил в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762). «Эмиль, или О воспитании» - это одновременно и художественное, и философское, и педагогическое произведение. Руссо считал человеческую природу идеальной, а воздействие общества на нее разрушительным. Поэтому основной функцией начального воспитания Руссо видел формирование на основе развития нравственного начала иммунитета против деструктивного социального влияния. Такое воспитание должно протекать в естественной природной среде и осуществляться свободно, без всякого принуждения.
Руссо предложил возрастную периодизацию и разработал рекомендации по организации педагогического процесса на каждом из четырех этапов.
От рождения до двух лет основным приоритетом Руссо считал физическое воспитание. Он предлагал активно заниматься закаливанием маленького ребенка. Он рекомендовал родителям не удовлетворять все желания ребенка, приучая его тем самым к некоторым ограничениям.
От двух до 12 лет основное внимание, по мнению Руссо, должно уделяться воспитанию органов чувств. Накопление личного опыта детьми должно осуществляться путем непосредственных наблюдений, свободных прогулок, игр, упражнений, что создает основу будущего умственного развития.
От 12 до 15 лет главное - умственное воспитание и обучение ремеслам. В этот период детей следует знакомить с основами естественных наук, географией, астрономией. Педагогу, с точки зрения Руссо, важно не столько сообщить научные сведения, сколько развить в ребенке стремление к познанию и научить его способам самостоятельного приобретения знаний. Для этого знания следует передавать в готовом виде, а подводить ребенка к их самостоятельному открытию. Руссо был противником искусственной наглядности (карты, глобусы и пр.), предлагал использовать для наблюдений живые объекты и окружающую природу.
Период от 15 до 18 лет Руссо называл «периодом бурь и страстей», считая главным нравственное воспитание. Его программа формирования нравственных чувств включает в себя: «воспитание сердца» (развитие добрых чувств), формирование «добрых суждений» (посредством изучения биографий великих людей), развитие «доброй воли» и формирование привычки «добрые желания».
Иоганн Генрих Песталоцци (1746- 1827) описал основы своей педагогической концепции в работе «Лингард и Гертруда». Ведущей идеей этой концепции была идея природосообразности воспитания и обучения. Песталоцци считал, что главное - это гармоническое развитие всех способностей человека и, следовательно, воспитание должно быть природосообразным, то есть направленным на раскрытие присущих человеческой природе духовных и физических сил в соответствии со свойственным ребенку стремлением к деятельности.
Такая классификация природных, движущих развитием сил приводила к выделению трех основных направлений воспитания: умственного, физического и нравственного, единство которых должно составлять основу воспитательного процесса.
Разрабатывая положение о взаимосвязи развития и воспитания, Песталоцци признавал решающую роль целесообразно организуемого воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Особо Песталоцци подчеркивал важность того, чтобы усвоение ребенком знаний не было оторвано от умения их применять, то есть основу саморазвития личности Песталоцци видел во взаимодействии с адекватным и эффективным применением получаемых знаний.
Свою теорию воспитания Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790- 1866) назвал «теорией возбуждения», считая, что свободное развитие внутреннего потенциала личности и целенаправленное воспитательное воздействие на нее - взаимосвязанные части единого процесса формирования человека. Дистервег считал, что «без строгого воспитания никто не сделается таким, каким ему следует быть». С другой стороны, принцип свободного развития предполагает, что воспитатель не должен применять никакого насилия по отношению к ребенку, к его природным способностям.
Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и формирование самостоятельности учащегося. Под природосообразностью он понимал «возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлении к развитию». Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что «воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны». Самостоятельность деятельности учеников Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, его поведение.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776- 1841) является автором целого ряда педагогических трудов, среди которых «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания» (1804) и «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806).
Основными механизмами нравственного поведения человека Гербарт видел осознание этических идей как знание и принятие социокультурных правил и волю, позволяющую человеку строить свое поведение в соответствии с этими правилами. Взаимосвязь этих двух механизмов (нравственного осознания и воли), с точки зрения Гербарта, может быть реализована в практике нравственного воспитания с помощью привития пяти первичных этических идей:
● идеи внутренней свободы (результат согласованности разума и воли);
● идеи совершенства (высшие нравственные ценности, которые определяют развитие личностного потенциала и формирование организованной воли);
● идеи благожелательности (установление гармонии между индивидуальной волей и волей других людей);
● идеи права (знание своих прав и обязанностей по отношению к другим, признание равноправия между людьми);
● идеи справедливости (поощрение или наказание за реализуемые действия).
Дав этическое обоснование общей цели воспитания, Гербарт выделил две группы воспитательных задач - возможных и необходимых. Возможные ориентировали на перспективу, а необходимые касались выработки общих личностных качеств (активности, восприимчивости и др.).
Определяя последовательность педагогических воздействий на ребенка с целью его нравственного развития, Гербарт описал четыре последовательных этапа морального становления личности.
На первом этапе, который Гербарт назвал «память воли», педагогу необходимо выработать у ребенка твердый характер по отношению к внешним условиям. На втором этапе («выбор») необходимо помочь воспитаннику в осмыслени позитивных и негативных последствий своих стремлений; учете условий, необходимых для достижения желаемого. На третьем этапе («принцип») вырабатывают моральные принципы поведения. На четвертом («борьба») - формируются возможность осмысленного принятия тех или иных решений, способность делать нравственный выбор, навыки самодисциплины, самопринуждения и самообладания.
Вслед за И. Кантом, который полагал, что выработка морального сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу, Гербарт, строя свою педагогическую систему, исходил из положения о неспособности ребенка младшего возраста осмысливать этические отношения и, как следствие, - его невозможности управлять своими порывами («дикой радостью»). Более того, семена «дикой необузданности» ребенка с годами могут умножаться, крепнуть и придавать противообщественное направление его воле.
Гербарт считал, что только авторитет педагога, «рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения», и система угроз и наказаний: «оставление без обеда», «помещение в карцер», «стояние в углу» могут подавить «дикую резвость» ребенка. Приказания и запрещения, телесные наказания и строгий надзор составляли основу гербартовской системы руководства воспитанием, которая была нацелена на внешнее дисциплинирование детей младшего возраста. Целью этого пропедевтического этапа воспитания Гербарта, построенного на подавлении и насилии воли ребенка, дрессировке и муштре, было формирование безоговорочного повиновения и слепого подчинения педагогу, выработка нравственного характера путем внедрения в душу ребенка моральных понятий и идей добродетельного поведения. Гебарт считал, что педагог, реализующий на этом возрастном этапе развития такую модель воспитательного воздействия, заботится о будущем ребенка и вместе с этим - о благополучии всего общества.
Эта часть педагогической системы Гербарта, которую он сам рассматривает лишь как пролог нравственного воспитания человека, получила наиболее широкое распространение не только в Германии, но и в других странах, в том числе и в России.
Фридрих Фребель (1782- 1852) в своей фундаментальной работе «Воспитание человека» (1826) предпринял попытку проследить особенности развития личности от рождения до юношеского возраста, установить связь ступеней возрастного развития и возможность преемственности в обучении. Основной интерес для Фребеля представляли вопросы дошкольного воспитания. Он ввел термин «детский сад», который вошел в педагогическую практику как название общественного дошкольного учреждения.
Рассматривая пропорциональное соотношение врожденных и социальных факторов в формировании личности, Фребель говорил, что новорожденный ребенок не готовится стать человеком, а это уже человек со всеми чертами присущими его существу. Младенец проявляет себя как существо чувствующее и ощущающее, действующее и изображающее, мыслящее и познающее.
Много внимания Фребель уделял вопросам игры, подчеркивая ее особую роль в детском возрасте. Он считал, что игра выступает как средство воспитания, форма воспитания и высшая ступень детского развития. Кроме раскрытия индивидуальных способностей ребенка, игра способствует его социализации и вхождению в детское сообщество.
В своих многочисленных работах Фребель поднимал вопрос о взаимодействии семейного и общественного воспитания. Он считал, что детский сад есть прямое продолжение семьи, так как он может дать ребенку то, что не может предоставить семья, - полноценное общение со сверстниками. Целью школы является систематизация и осознание всего, что существует в мире, в его единстве, детерминирующем поведение человека в соответствии с этим знанием. Таким образом, школа продолжает работу семьи и детского сада.
В российской педагогике цели и задачи воспитания рассматривались А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым, А. И. Герценым и др. Идея народности в воспитании, сформулированная великим русским педагогом К. Д. Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитания гражданина. Ушинский является автором фундаментальной работы «Человек как предмет воспитания», основные положения которой до сих пор лежат в основе многих теоретических и прикладных педагогических исследований в области воспитания.
На методологию отечественной педагогики советского времени большое влияние оказал диалектический материализм. Формулируя задачи нравственного воспитания, Маркс и Энгельс исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и как форма общественного сознания имеет классовый характер. Признавая всемирно историческую роль рабочего класса в истории человеческого общества, требования нравственного воспитания Маркс и Энгельс формулировали в рамках пролетарской классовой морали. Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, преданности делу коммунизма, предпочтение общих коренных интересов рабочего класса над личными интересами - таковы основные требования, сформулированные Марксом и Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.
Советская педагогика рассматривала вопросы воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В книге В. А. Сухомлинского «Воспитание гражданина» обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему