Социально-политические и правовые основания гуманистически ориентированного образования.

80-е— 90-е годы отразились в российском образовании утверждением концепции гуманистически ориентированного образования. Тоталитарность социального постепенно начала сменяться приоритетами личностного. Моральная философия в 90-х годах обратилась к теме этики гражданского общества, проблеме прав и обязанностей гражданина. Педагогика активно разрабатывает и реализует в этот период теорию развивающего обучения.

Идеи гуманистически ориентированного образования и теория развивающего обучения органично связаны между собой. В соответствии с провозглашаемыми гуманистическими целями образования общество обязуется создавать условия для развития личности, в том числе и удовлетворения ее образовательных потребностей. К одному из таких условий относится изменение педагогических технологий, и примером такого изменения выступает теория развивающего обучения.

Можно сказать, что гуманистически ориентированное образование находит конкретное воплощение в теории развивающего обучения.

Но провозглашенные цели и новые обучающие технологии в области образования, характеризующие в общем контуры нового педагогического мышления, о котором Академия образования заявила еще в конце 80-х годов, встретили достаточно солидное сопротивление с позиций изменения содержания образования.

Гуманистически ориентированное образование, безусловно, опирается на определенные концепции социальной философии, в которых классическое соотношение «личность и общество» рассматривается через приоритеты личности. Исторические, философские, социологические, педагогические советские школы, создавшие не одно поколение монографических исследований, учебников и учебных пособий, к сожалению, рассматривают формирование личности как условие общественного развития, практически игнорируя проблемы саморазвития, самообразования личности. Идеи формирования, основанные на определяющем значении социального, пронизывают авторитаризмом методологию образования и обучающие формы. И данная проблема изменения содержания образования не решена.

Приоритет гуманистических ценностей. В современном обществе на приоритетные позиции выдвигается ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

Черта гуманистической действительности — ее искусственность (в материальном выражении или в голове у педагога-творца; в настоящий момент или в отдаленном будущем). Различая пространство воспитания (образования, педагогическую — специально созданную действительность) и естественную — стихийно существующую и стихийно изменяющуюся, попробую предположить, что в стихийности и естественности гуманистичности нет или почти нет. Гуманистичность действительности является порождением культуры. Гуманистичность задается свободой человека, ограничивающего себя рамками восхождения к совершенству, в значительной степени недоступному.  Гуманистическую действительность наиболее активно и ярко искали в средние века. Для них гуманистическая действительность — это царство свободы человека. Гуманистическая действительность как поиск олицетворяет современные представления о педагогическом процессе как взаимно-активном сосуществовании субъектов. Гуманистическая действительность — вариативна, проба этих вариантов есть путь развития человека, личности, индивидуальности. В педагогической проекции гуманистическая действительность — обеспечение доступности вариантов и глубины проникновения Ребенка в них и в себя, во время осуществления себя в них.  Концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников С. в. — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка. Идеи С. в. (свободное воспитание) неразрывно связаны с педагогическими взглядами Ж. Ж. Руссо.

В конце 19 — начале 20 вв. идеи С. в. нашли отражение в педагогических взглядах и деятельности сторонников анархизма — П. А. Кропоткин, С. Фор и П. Робен (Франция) и др. Развивая мысль об интегральном (всестороннем, целостном) образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос по С. в., которое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. В отличие от нем. педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты ставили акцент на социально-трудовой аспект С. в., придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи. К сторонникам С. в. принадлежала М. Монтессори (Италия). Под влиянием идей С. в. в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. сложилась педоцентрическая концепция, сущность которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематического обучения, в увлечении различными видами детской самодеятельности.

В России идеи С. в. развивал Д. И. Толстой, который в 1859 организовал школу, работавшую на основе принципов С. в.

В период Революции 1905—07 в России и особенно после её подавления сторонниками С. в. были С. Т. Шацкий. И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель. Сторонники С. в. считали, что в основу практики школьного дела должны быть положены следующие принципы:

* школы организуются при участии учащихся и их родителей;

* учебные занятия строятся в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы;

* все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии;

* учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении методов и приёмов обучения.

Идеи С. в. в педагогике явились одной из форм выражения недовольства демократически настроенной мелкой буржуазии и части буржуазной интеллигенции существующим положением в обществе. Педагогам-анархистам С. в. представлялось средством переустройства общества на новых началах, обеспечивающим всестороннее развитие духовных и физических сил детей, их творческую активность, учителям — свободу педагогического творчества и др.

Новое воспитание, течение в педагогике, возникшее в кон. 19 в. в рамках реформаторской педагогики. Идеи Н. в. отражали потребность общества в подготовке через школу (гл. обр. среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в разл. сферах экон., гос. и обществ, жизни. Это течение объединило мн. педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии пед. теории и шк. практики в 20 в. Активными деятелями Н. в. были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Ви-некен, Дж. Дьюи, Р. Кузине и мн. др. педагоги, в т. ч. и сторонники свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Н. Вентцел, И. Н. Горбунов-Посадов и др.). Представители Н. в. считали себя последователями Ж. Ж. Руссо, выдвинувшего идею естеств. воспитания, вследствие чего Н. в. иногда называют неоруссоизмом или неофилантропизмом.

Согласно концепции Н. в., в школе (первоначально только интернатного типа) должна быть создана такая воспитывающая среда, к-рая обеспечит физич., умственное и нравств. развитие детей и подготовит их к широко трактуемой практич. деятельности. Особенно большое значение представители Н. в. придавали физич. развитию детей, в к-ром они усматривали предпосылку раскрытия интеллектуальных сил и способностей. Чтобы создать условия для правильного физич. развития детей, школы нового типа предлагалось создавать в сел. местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физич. трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями.

Теоретики Н. в. различали умственное развитие и образование, т.е. вооружение знаниями, отдавая предпочтение первому. Они отрицательно относились к книж. образованию, основанному на запоминании множества фактов, часто не связанных между собой, изучаться предметы по выбору.

Теоретики Н. в. выдвинули принцип концентрации предметов преподавания, согласно и считали, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практич. применение и помогающих осмысливать явления и факты окружающей жизни. В кон. 19 - нач. 20 вв. велась дискуссия о характере ср. школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Приверженцы Н. в. видели решение вопроса в сочетании одного с другим: в мл. классах ср. школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших - следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Для этого наряду с обязательными для всех предметами (родной и иностр. языки, история, география, естествознание, математика) должны к-рому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов. Монотонность и однообразие в уч. работе преодолеваются не частой сменой уч. дисциплин, а путём использования разнообразных методов и приёмов обучения, стимулирующих активность учащихся. Методы обучения должны опираться преим. на индукцию, вести учащихся от фактов к выводам и обобщениям, развивать логич. мышление, желание и умение самостоятельно добывать знания.

Нравств воспитание, по мнению теоретиков H в, призвано содействовать формированию цельной личности Задача школы в том, чтобы дать возможность свободно развиваться сильной воле, умению управлять своими желаниями, предвидеть последствия своих поступков, контролировать себя Средства нравств воспитания - авторитет воспитателя, строгое выполнение установленных самими учениками правил, самоуправление, использование образо-ват возможностей худож лит-ры Большое значение придавалось развитию у детей религ чувств, но преподавание к -л конкретного вероучения не допускалось.

Все "новые школы" были частными ср уч. заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей Этим определялись весь строй жизни и характер уч -воспитат работы в "новых школах". Вместе с тем формы и методы физич воспитания детей, психологически обоснованные методы и приемы активизации их умственной деятельности, широкое использование педагогически целесообразных видов ручного труда, стремление приблизить содержание общего образования к потребностям практич деятельности без уклона в узкую специализацию - эти и др стороны теории H в заслуживают внимательного изучения и творческого использования.

К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления, дети участвовали в решении вопросов не только шк жизни, но и жизни своего города Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США Мн преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания.

Человекоцентрированный подход в области психотерапии и психологического консультирования представлен прежде всего классическими работами К. Роджерса. Возникнув в 40-е годы в качестве недирективной или клиентоцентрированной психотерапии, человекоцентрированный подход получил чрезвычайное распространение в 60—70-е годы, и до сегодняшнего дня он оказывает явное влияние на всю область психотерапевтической и консультационной практики. Кроме того, человекоцентрированный подход явился одним из источников гуманистической психологии — особого направления современной психологической науки, возникшего в начале 60-х годов в США. Ее основоположниками и признанными лидерами были Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и Ролло Мэй. Основные научные постулаты теории Роджерса: вера в изначальную, конструктивную и творческую мудрость человека; убеждение в социально-личностной природе средств, актуализирующих конструктивный личностный потенциал человека в процессах межличностного общения; понятие о трех «необходимых и достаточных условиях» межличностного общения, способствующих личностному развитию и обеспечивающих конструктивные личностные изменения («безусловное позитивное принятие другого человека», «активное эмпатическое слушание», «конгруэнтное самовыражение в общении»); представление о закономерных стадиях протекания группового процесса, возникающего в указанных социально-личностных условиях, и о его столь же закономерных терапевтических результатах. В системе идей Роджерса все эти постулаты существуют одновременно и как сугубо теоретические положения, и как вполне конкретные научные факты. Их статус как эмпирически воспроизводимых фактов в настоящее время бесспорен. Всегда и везде при соблюдении выявленных и тщательно проанализированных Роджерсом условий общения наблюдается особый межличностный (групповой) процесс, приводящий к определенным личностным изменениям участников общения. Основные положения человекоцентрированного подхода состоят в том, что, во-первых, внутренняя природа (или сущность) человека позитивна, конструктивна и социальна и, во- вторых, эта природа начинает обнаруживать и проявлять себя в человеке каждый раз, когда в его взаимоотношениях с другим человеком (или другими людьми) существует атмосфера безусловного позитивного принятия, эмпатического понимания и конгруэнтного самопредъявления. «Центральная гипотеза этого подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я- концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат благоприятствующих психологических установок. Существуют три условия, которые образуют такой климат, обеспечивающий рост и развитие, — идет ли речь об отношении между терапевтом и клиентом, родителем и ребенком, лидером и группой, учителем и учащимся, руководителем и подчиненным. Первый элемент — это подлинность, искренность или конгруэнтность. Второй по важности установкой для создания климата, благоприятствующего изменению, является принятие, забота или признание — безусловное позитивное принятие. Третий благоприятствующий аспект отношения — эмпатическое понимание. Это означает, что терапевт точно воспринимает чувства, личностные смыслы, переживаемые клиентом, и передает это воспринятое понимание клиенту