Закономерности обучения, их исследование в истории педагогики

Закономерность – объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь между явлениями и процессами.

Закон – строго зафиксированная закономерность (часто в математической форме), когда выявлены ее форма, характер, пределы проявления. Законы и закономерности являются главным содержанием любой научной теории, науки. В дидактике законы  и закономерности определяют форму и характер влияния тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты.

Первые попытки  установления пед закономерностей – античность (Платон, Аристотель, Квинтилиан пытались обозреть практику обучения в виде свода правил). Я. А. Коменский строил свою дидактику в виде системы правил. К. Д. Ушинский закономерности обучения называл правилами и наставлениями. Например, «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее».

На рубеже 19-20 в педагогика стала использовать экспериментальные методы исследований, а также математическую обработку  полученных данных. В конце 19в Г. Эббингауз впервые построил кривую забывания, которая показывает экспоненциальную кривую  падения объема забываемого материала с течением времени. Затем Э. Мёйман сформулировал несколько законов развития ребенка. В  начале  20 века американские ученые Дж. Дьюи и Э. Л. Торндайк сформулировали дидактические законы, способствующие ускоренному развитию дидактических исследований в  Америке и З. Европе.

Отечественный педагог С. Т. Шацкий в 1920-е годы вывел закономерность: чем больше ученики тратят силы в учебной работе, тем больше они приобретают знаний.

Становление бихевиоризма (представление в  психологии, которое рассматривает все феномены психической жизни человека и животных как совокупность актов поведения) в XX в. сопровождалось исследования человека в  ходе обучения. Бихевиористы начали рассматривать процесс обучения, расчленив его на  простейшие составляющие, что позволило выделить и зафиксировать дидактические переменные, а также  установить связи между различными параметрами обучения. Знаменитая формула  S->R->P (стимул, реакция, подкрепление) – позволила перекинуть  мост от психологии к дидактике и стимулировала  совместные психолого-педпгогические исследования.

Законов в педагогике открыто очень мало. Первый, кто объявил об открытии пед закона, был И. Песталоцци. Он вывел закон умственного развития ребенка: «От смутного созерцания к ясным представлениям  и от них, к ясным понятиям». Он также сформулировал другой закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». С  современных позиций  эти законы  не являются законами в полном понимании, так как не базируются на достаточных причинно-следственных связях, а в большей степени обобщение практики. Тем не менее они и сейчас представляют интерес для практической работы с детьми.

В современном понимании первые законы сформулировал Э. Мёйман – немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. Он считал, что экспериментальная педагогика придает общей педагогике эмпирическое основание, общие закономерности и индивидуальные особенности развития ребенка, способы организации работы в школе и т.д.

Первый закон -  развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.  Второй закон – ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка. Третий закон – неравномерность душевного и физического развития ребенка. Четвертый закон – закон видоизменения. Пятый закон – закон повторения. Все эти законы в зависимости от контекста Э. Мейман называет принципами и даже правилами.

В начале века американский психолог и педагог Э. Л. Торндайк сформулировал несколько законов: общий закон ассоциации, закон аналогии, закон эффекта, закон сохранения, закон готовности, закон повторения.

Закон  ассоциации и закон  аналогии показывают, что реакции ребенка  на внешние стимулы в настоящий момент времени будут такими, результат которых давали ему удовлетворение  в прошлом.

Закон эффекта (подкрепления) говорит о том, что если у ребенка процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией на нее сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность этой связи возрастает, и наоборот. Из этого следует вывод для практики: в процессе обучения должно быть как можно больше положительных эмоций.

Закон сохранения утверждает, что в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответной реакцией на нее не возобновляется, то есть  интенсивность этой связи ослабевает и вероятность правильного ответа уменьшается.

В середине  XX века профессор Ладо придал законам Э. Л. Торндайка более приближенную к практике обучения форму в виде 5 законов:

1. Закон взаимосвязанности: если 2 психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.

2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она  хранится в памяти.

3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и дольше остается в памяти.

4. закон ассимиляции: каждый новый стимул обладает  способностью вызывать реакцию, которая в прошлом была вязана с этим же стимулом.

5. закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется. Если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или  избежать.

Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных) связей.

Отечественные дидакты М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский и другие придерживаются во многом иного подхода к  законам и закономерностям процесса обучения. Вот некоторые из них:

Закон соц обусловленности целей, содержания и методов обучения: отражает содержание соц  заказа а обучении.

закон взаимообусловленности  обучения, воспитания и деятельности учащихся – устанавливает соотношение между руководящей деятельностью учителя   и активностью ученика в обучении, которое всегда имеет  воспитывающий характер.

В. Ф. Шаталов сформулировал  свой, как он называет, первый  закон педагогики: «Развитие ребенка возможно только на основе глубоких и прочных знаний». В такой формулировке В. Ф. Шаталов акцентирует внимание  и показывает связь своего закона с пед принципом Л. В. Занкова о ведущей роли теоретических знаний  и идей Л. С. Выгодского о том, что обучение должно  идти впереди развития, вести его за собой.

Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 40—50-е гг., выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию «функции обучения», параметрам которых был придан психологодидактический смысл. Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из накопленных в экспериментах фактов, но значительная их часть, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. Теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. Процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень тщательно. Это позволило установить ряд важных связей между различными параметрами обучения.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные. Закономерности, охватывающие своим действием всю дидактическую систему, называются общими. Те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными).

Общие закономерности процесса обучения характеризуются выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием общую продуктивность (эффективность) обучения и вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними.

Среди общих закономерностей процесса обучения следующие:

Закономерность цели: цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

Закономерность содержания: содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научнотехнического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационнопедагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.

Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического обеспечения и организации учебного процесса.

Закономерность управления обучением: продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий.

Закономерность стимулирования: продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Конкретные закономерности обучения

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности:

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

Результаты обучения в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания обучаемыми целей обучения.

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л. В. Занков).

Результаты обучения зависят от применяемых методов.

Результаты обучения зависят от применяемых средств.

Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации.

Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

Гносеологические (теория познания) закономерности:

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.

Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И. Д. Лернер).

Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.

Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.

Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.

Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

Психологические закономерности:

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.

Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.

Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.

Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

Обученность прямо пропорциональна обучаемости.

Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.

Кибернетические закономерности:

Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения.

Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.

Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П. К. Анохин).

Социологические закономерности:

Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

Престиж учащегося в классе зависит от позиции, которую он занимает, роли, которую он исполняет, академических успехов и достижений, от индивидуальных качеств.

Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.

Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом и каждого учащегося в отдельности.

Организационные закономерности:

Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.

Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

Между наполняемостью класса (а), средним объемом контроля поточной успеваемости в расчете на одного ученика (Ь) и сред-негрупповой успеваемостью класса (с) существует зависимость: Vc<Va< Vb (Г. В. Воробьев).

Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: 4 ч. учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (И. Вагер, К. Блажен).

Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М. В. Антропова и др.).

Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания и труда (М. В. Антропова и др.).

Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.