Феномен «образование»

Образование — составная часть и одновременно продукт социализации. О. стоит на фундаменте научения, которое протекает в ходе социализации. Его отличие от процессов спонтанного научения - в целенаправленном и ускоренном развитии тех или иных способностей человека благодаря педагогически организованной передаче накопленной людьми культуры, т.е. правил поведения, мышления, знания и технологий (способов и орудий деятельности), от поколения к поколению. О. служит интересам личности и общества, одновременно сохраняя культуру и развивая способности новых поколений её совершенствовать.
В культуре материализованы знания и опыт, накопленные в процессе развития общества. Искусство, ремесло, мастерство, необходимые для человеческой деятельности по созданию вещей и обслуживанию людских потребностей, перенимаются людьми друг от друга. Методы производства продукции основаны на знании или представлениях о закономерностях вовлечённых в него процессов. Так же, как и операции, навыки, приёмы, умения производственного процесса, они усваиваются в ходе О. Социальный и личностный прогресс обусловливает технологический прогресс и, наоборот, только при функционировании успешных систем образования.

Цель О. - внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) учеников. В О. объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей. В О. индивид осваивает систему ценностей, знаний, умений и навыков, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям.
В образовательном процессе участвуют ученики и воспитанники, преподаватели и воспитатели, образовательные программы, содержание образования, методы и средства обучения, группа (класс), школа, окружающая среда в целом и, прежде всего, культурная среда.

О. возможно потому, что люди обладают способностью обучаться и воспитываться. Обучаемость включает в себя способности к научению, запоминанию, ассоциации и упражнению. Эти способности развиваются поэтапно. В начале душевного развития ребёнка лежит сенсомоторная координация, затем начинается символизация опыта, происходит усвоение знаковых систем и осуществляется игровая деятельность.

Передача культуры осуществляется с помощью, прежде всего, языка. Качество и уровень О. поэтому напрямую зависят от степени языкового развития преподавателей и обучающихся.

На этом базисе развивается логическое мышление, сначала очень конкретное. Мышление, как правило, достигает уровня всестороннего осмысления проблем, охвата их формальных структур и поиска объяснений в подростковом возрасте. В эмоциональной сфере ребёнок прогрессирует от непосредственного и неконтролируемого возбуждения до осмотрительных, осторожных и благоразумных выражений чувств. Физическое взросление ребёнка сопровождается серьёзнейшими физиологическими изменениями. По мере роста увеличивается феноменологический и экзистенциальный опыт ученика - знакомство с действительностью, языковой багаж, опыт преодоления трудностей и противоречий практики. Интеллектуальное и эмоциональное развитие в ходе О. предполагает учёт всех этих характеристик роста. Темп О. задаётся с таким учётом, чтобы оно не отставало от развития учащегося, но и не опережало его намного.
Исторически первой и важнейшей формой О., обеспечивающей сохранение и продолжение культурных завоеваний общества, является ученичество. Ученичество создаёт основу для изобретательства, создания материальных и культурных ценностей, обеспечивает базу для сбора, хранения, обработки и передачи информации, рациональной организации всех сфер производственной деятельности, бытового и культурного обслуживания, обеспечения обороноспособности.

Однако воспроизведения учениками выученного материала недостаточно для качественного О. Необходимо, чтобы учащиеся умели применять полученные знания в решении различных реальных задач, умели делать обобщения и ориентироваться в новых проблемных ситуациях. На продуктивном воображении - выдающейся по значимости способности человека - базируется изобретательская деятельность. Изобретения изменяют образ жизни людей и оказывают влияние на такие стороны человеческого существования, как условия обитания, жильё, питание, одежда, труд, игры, развлечения, искусство и пр. Способность к изобретательству нуждается в тренировке, развитии, как минимум в поощрении, в ходе любого О.

Самым действенным фактором О. были и остаются отношения и действия учителя, который определяет собой ту или иную степень успешности О.
Все образовательные процессы носят двусторонний характер: каждому действию учителя соответствует та или иная деятельность учеников. Педагоги специально организуют познавательную работу учащихся в соответствии со своими действиями. Так, перед изучением нового материала учитель даёт логическое задание классу найти в его сообщении материал для решения определённой задачи. Деятельность учителя по организации творческой активности учеников имеет решающее значение и не может быть отменена или заменена к.-л. другим процессом.
Образовательный процесс невозможен также без поддержания учителем интереса, любопытства, любознательности и положительного эмоционального настроя учеников. Устойчивый интерес учеников побуждает их к дальнейшей мыслительной деятельности и реалистической самооценке достижений лучше и с большей пользой, чем мотивы экзаменационного успеха и (или) внешних поощрений.
Каждый элемент образовательного процесса сопровождается оценкой его результатов. Объективная оценочная реакция учителя в процессе обучения, оценка сочинений и творческих заданий, экзамены создают предпосылку для дальнейшего хода успешного О.

В процессе О. постоянно осуществляется эмоциональное развитие учащихся. Всё содержание О. наполнено познавательно-теоретическими, эстетическими, социальными, экономическими, политическими, гедонистическими, религиозными ценностями и отношениями. Их структура изменяется под влиянием О. Во-первых, учащиеся усваивают критерии и пути выбора эмоционально приемлемых для себя ситуаций и проблем. Во-вторых, в диапазон этого выбора включаются всё более отдалённые от конкретных и сугубо личных для учеников ситуации и проблемы. В-третьих, по мере развития учащихся их эмоции становятся всё менее связанными с физической активностью, менее непосредственными и экспрессивными.
Предвидение целей и мотивов учеников лежит в фундаменте образовательного процесса. Он не может начаться до осознания учителем характера и уровня способностей и имеющихся достижений детей, их сильных и слабых сторон, среды их общения и семейной обстановки, интересов и вкусов. Именно с этими характеристиками учеников сообразуются ближайшие и отдалённые цели образовательного акта и всего учебного курса. Диагностика возможностей и способностей учащихся предшествует образовательному процессу и осуществляется на всём его протяжении.

О. предполагает искусство учителя (чаще всего как лидера группы) предоставлять ученикам содержание О. в наиболее доступной для них форме и наиболее действенными методами. Содержание О. отвечает целям (потребностям) учащихся, а также социально детерминированным целям. Обе группы целей должны иметь гармонизирующую их общую часть.

По основанию способностей, развиваемых О., - общих и специальных, оно делится на общее и специальное.

Общее образование даёт больше, чем необходимо одномерному человеку, узкому специалисту, - содержание богатой внутренней жизни. Оно обеспечивает человеку широкий кругозор и выводит человека за границы узкой специальности. Багаж универсальных знаний помогает личности адаптироваться к новым ситуациям в науке и практике.

Однако чтобы стать личностью, одних знаний недостаточно. Необходимо использовать знания при решении задач, которые ставит перед личностью жизнь. В применении знаний на практике приходится постоянно тренироваться. Упражнение суть основа и содержание тренировки суждения и оценок. Оно предполагает понимание того, что любая проблема имеет некоторое множество ответов. Учащийся благодаря хорошему упражнению оттачивает способность находить оптимальное их объяснение и разработку.

Новейшие цели специального или профессионального образования - подготовка к принятию инновационной практики и к участию в новациях; подготовка администраторов и управленцев; развитие специфического собственно профессионального мышления; формирование способности изобретать успешные виды практики или связывать их с данной конкретной ситуацией; ознакомление учащихся с процедурами, методами и техникой практического применения этих методов в зависимости от обстоятельств. Для этого необходимо усвоение теории интерпретации и диагностирования.

Среди методов обучения на авансцену выходят изучение типичных и нетипичных ситуаций; моделирование, исследование ситуаций, действий, поступков, деловые игры, тренировка в рефлексии и интерпретации, тренинг психологический, выработка личностных ценностей и отношений к своему труду и к себе.
Организационная система О. призвана обеспечить доступ к О. всем, кто способен его усвоить. Дифференцированность О. может базироваться только на способностях личности.

В современной России утверждается личностно-ориентированная модель О., возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям. Дошкольное, основное школьное, среднее и высшее О. всё более нацеливаются на обеспечение новых поколений широкой общей подготовкой, дающей возможность овладевать различными специальностями. Развитие системы О. планируется с учётом возможностей, предоставляемых новыми информационными технологиями и техническими средствами обучения.

Основные теории формирования содержания образования  сложились в конце XVIII - начале XIX в.  Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования. Первую еще  называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма.  Ее сторонники считали, что основная цель образования  состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.  Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.
Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня,  о  чем  свидетельствует анализ  содержания некоторых программ и учебников,  перегруженных информацией настолько, что учащиеся просто не в силах ее усвоить. 
Формальная теория  формирования содержания образования,  или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство  развития  способностей  и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при  отборе  учебных  предметов  должна служить  развивающая ценность учебного предмета,  наиболее сильно представленная в математике и классических языках.  Теоретическую основу  дидактического формализма составляло положение о переносе знаний и умений,  приобретаемых в одной области  деятельности,  в другую.
Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним  относился  Гераклит,  по мнению которого "многознание уму не научает". Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия И. Канта,  а также неогуманизм,  выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление "правильности мышления учеников,  или формальное образование". В Германии  близкие  взгляды  изложил А. Дистервег в своем "Руководстве для немецких учителей" (1850).
Заслуга представителей  формальной  теории отбора содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость  развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории  была  обусловлена  тем,  что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы  (языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов,  явлений,  событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера.  Эта двусторонняя  диалектическая  зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма,  определявшими обучение через его содержание,  ни сторонниками  формализма,  которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.
Обе теории   были   подвергнуты   глубокой  научной  критике К. Д. Ушинским.  Он писал, что "формальное развитие рассудка... есть несущественный  признак,  что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях".
Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то  же  время  приучать  его  пользоваться  этим  богатством.   С К. Д. Ушинского  в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования.