Привлекательные стороны двухступенчатой системы высшего образования США представляют значительный интерес и для европейских стран, сталкивающихся с необходимостью обеспечить большую гибкость своих национальных систем, повысить эффективность затрат в условиях нехватки средств для финансирования высшего образования и привлекательность своих вузов для международных студентов. В связи с широким применением двухступенчатой модели не только в США, но и в странах Британского содружества, и многих государствах Юго-восточной Азии, среди политиков в Европе сформировалось общее мнение, что, поскольку двухступенчатая система применяется столь широко, европейцы могут достичь успеха лишь подчиняясь этим стандартам. Кроме того, нехватка финансовых средств обострила внимание к проблемам международной конкурентоспособности европейских вузов. Как никогда актуальной стала задача увеличения доли европейских вузов на рынке образовательных услуг, размер которого оценивается в 35 миллиардов долларов ежегодно, из которых более десяти миллиардов долларов поступает в вузы США.
В последние годы национальные системы высшего образования сталкиваются с целым рядом проблем как внутреннего, так и внешнего характера. К их числу относятся:
несоответствие уровня и качества подготовки быстро меняющимся требованиям рынка труда ;
повышение международной мобильности студентов ;
повышение международной привлекательности национальных образовательных систем ;
и повышение эффективности расходов на высшее образование в условиях обостряющейся нехватки средств для его финансирования .
Общность этих и других проблем стала одной из предпосылок для поиска общих решений и подходов. Одной из особенностей этого поиска явилось изучение и заимствование решений, доказавших свою эффективность в условиях некоторых национальных систем — в первую очередь американской . Реализация двухступенчатой модели высшего образования и внедрение кредитно-зачетных единиц относятся к числу наиболее активно изучаемых и внедряемых решений.
В общем виде многоступенчатая система предполагает разделение вузовского образования на две или более ступени, каждая из которых завершается присвоением академической степени . Чаще всего речь идет о двух ступенях, ведущих к присвоению первой (undergraduate) и последующей (graduate) степени . Наиболее распространенные названия этих степеней — бакалавр и магистр. Получение первой степени является обязательным условием для перехода на следующую ступень. После завершения второй степени возможно обучение на третьем этапе, в докторантуре. Однако, в некоторых странах (например, во многих университетах США) поступление в докторантуру возможно и со степенью бакалавра) .
III.1.1. Многоступенчатая система и определение образовательной «ступени»
Успешному сравнению опыта и результатов реализации многоступенчатой модели способствует выработка общего понимания образовательной ступени, и в первую очередь некоего набора универсальных признаков, на которых могло бы строиться ее определение. В литературе предложено два общих признака ступени высшего образования:самостоятельность и завершенность .
В идеале одним из основных критериев самостоятельности ступени могло бы стать ее реальное признание на рынке труда. С этой точки зрения первая ступень высшего образования (бакалавриат) не может считаться полностью самостоятельной если наниматели не воспринимают бакалавров в качестве работников с законченным высшим образованием, как например, в Финляндии или Бельгии . На практике о недостаточном уровне самостоятельности ступени можно было бы судить, например, по высокому уровню безработицы или неэффективной занятости (т.е. занятости на должностях, требующих более низкого уровня квалификации) — особенно среди закончивших первую ступень .
Кроме того, самостоятельность ступени должна была бы означать, что успешно завершившие ее получают реальный выбор между трудоустройством и дальнейшей учебой . Одним из показателей такого выбора может быть доля продолживших учебу непосредственно после получения первой степени . С этой точки зрения, лицензиат во Франции не может считаться самостоятельной ступенью, поскольку обучение на этом этапе практически полностью ориентировано на продолжение образования, и абсолютное большинствоокончивших лицензиат продолжают обучение в вузе .
Однако, указанные критерии самостоятельности не столь однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Так, определение уровня признания степеней на рынке труда сопряжено с множеством методологических проблем, связанных, например, с организацией и проведением опроса перспективных нанимателей . Кроме того, нежелание нанимателей брать на работу бакалавров может объясняться не столько их недоверием к двухступенчатой системе, сколько неудовлетворенностью уровнем и качеством подготовки выпускников .
Высокая безработица среди обладателей бакалаврских дипломов может быть вызвана не только непризнанием их квалификации, но и структурным несоответствием спроса и предложения на рынке труда . Занятость выпускников вузов на должностях, не соответствующих их уровню квалификации может говорить не об их неэффективной занятости, а о росте требований рынка труда к образовательному уровню работников . Более высокая доля бакалавров, продолжающих обучение в магистратуре необязательно свидетельствует о более низком уровне самостоятельности ступеней высшего образования, а может объясняться, например, большим процентом студентов, ориентированных на академическую карьеру . Наконец, огромную сложность представляет установление пороговых уровней предложенных показателей самостоятельности: какой уровень безработицы и неэффективной занятости и какой процент нанимателей, не желающих брать на работу бакалавров является слишком высоким для того, чтобы считать ступени высшего образования недостаточно самостоятельными?
Еще более сложной является проблема минимальных критериев завершенности академической ступени. В литературе широко признается важность критериев связанных с содержанием и объемом полученных знаний, компетенциями студентов, используемыми педагогическими методиками и обучающими технологиями . Однако, достижение согласия по этим критериям часто затруднительно даже в рамках национальных систем высшего образования. Так, несмотря на длительный опыт функционирования многоступенчатой системы в США, там до сих пор не выработано общее понимание содержательных и методических аспектов академической ступени . Отсутствует консенсус по этим вопросам и в Европе . Наиболее заметными причинами существующих различий являются: высокая степень децентрализации и многоукладности высшего образования (типичная для США и в меньшей степени для некоторых стран Европы — например, Великобритании) и разнообразие национальных подходов, схем организации и задач образования, характерных для стран Европы. Так, многие авторы, пишущие о европейском высшем образовании признают, что одним из наиболее трудноразрешимых противоречий в интеграции высшего образования Европы является создание "единого образовательного пространства" при сохранении огромного разнообразия в содержании и методах обучения . Также следует отметить, что выработка национального согласия по вопросам содержания, методик и задач образования особенно сложна в период коренного реформирования образовательных систем. Последний фактор наиболее характерен для стран СНГ.
Таким образом, несмотря на наличие сформулированных признаков образовательной ступени, применение критериев, в наибольшей степени характеризующих их сущность, оказалось затруднительным. Наибольшую сложность представляют:
— множественность факторов, определяющих признание ступеней высшего образования на рынке труда;
— отсутствие консенсуса на международном и даже на национальном уровнях по поводу содержательных и методических критериев их определения.
В сложившихся условиях наибольшие шансы на широкое принятие и использование имеют критерии, которые:
— легко поддаются измерению и исключают неоднозначные толкования;
— носят технический характер и не требуют решения сложных концептуальных вопросов, особенно затрагивающих основы построения национальных систем образования.
На практике основным критерием самостоятельности ступени высшего образования стало присвоение академической степени, а в качестве основных критериев завершенности используются продолжительность обучения и объем учебной нагрузки, выраженный в так называемых «кредитах».
III.1.1.2. «Единицы измерения» образовательной ступени: количество лет обучения или кредиты?
На сегодняшний день наблюдается сосуществование указанных двух подходов к "измерению" академической ступени. Но при этом в США отдают предпочтение кредитам, а в Европе больше склоняются к годам обучения. Так, опрос руководителей американских университетов в 2001 году показал, что большинство из них определяет завершенность ступени обучения через количество набранных кредитов. В то же время, в документах Болонского процесса степени бакалавра и магистра определяются исходя из сроков обучения. Например, в Болонской декларации указывается, что продолжительность бакалаврской программы должен составлять не менее трех лет, а в Сорбонской декларации содержится призыв к принятию единой «европейской модели» квалификаций бакалавра, магистра и доктора со сроками обучения в соответственно в 3, 5 и 8 лет.
На первый взгляд, европейский подход больше соответствует требованиям стандартизации квалификационной структуры, чем американский. Например, различия в длительности учебного года в различных странах Европы, как правило, не так значительны, как, например, методики и принципы измерения учебной нагрузки. Еще меньший разброс в этой сфере существует в системе образования США, где продолжительность учебного года практически идентична во всех вузах, а в структуре бакалаврских и магистерских программ абсолютное большинство составляют четырехлетние и двухлетние.
С чем же может быть связано предпочтительность кредитов как основной единицы измерения академических степеней в США?
Во-первых, несмотря на преобладание четырехлетних бакалаврских и двухлетних магистерских программ, различия в сроках обучения все же остаются. Так, в США существует достаточно большое количество трехлетних и даже пятилетних бакалаврских программ. Более того, наблюдаются достаточно значительные изменения в структуре продолжительности программ. На бакалаврской ступени происходит значительный рост числа трехлетних, а на магистерской — годовых программ. Таким образом, закрепление единых сроков обучения отрицательно сказалось бы на динамизме и гибкости системы образования США.
Во-вторых, достаточно заметной тенденцией являются значительные различия между номинальными и реальными сроками обучения студентов. Хотя американские студенты имеют возможность досрочного получения степени, большинство учатся дольше, чем предусмотрено их образовательной программой. Так 75% всех студентов, окончивших бакалаврскую ступень учились шесть и более лет.
В-третьих, в США растет число учебных программ, ориентированных на расширение связей между вузом и нанимателем. Их типичными особенностями является увеличение сроков стажировок и расширение возможностей для совмещения работы и учебы. Все это часто ведет к увеличению фактических сроков обучения.
В силу этих и других причин большинству американских вузов оказалось проще принять согласованные подходы к измерению учебной нагрузки, чем договориться о единых сроках обучения. Система академических кредитов оказалось наиболее полезной именно потому, что она позволяет студенту накапливать кредиты и получать академическую степень после набора достаточного их количества.
Многие из описанных факторов в полной мере можно отнести и к европейскому образованию. Так, в большинстве стран Европы также существуют большие различие между номинальной и фактической продолжительностью обучения. Во Франции, Германии и некоторых других европейских странах фактические сроки обучения превышают номинальные в среднем на 2-4 года.
Таким образом, учитывая наличие общих препятствий для закрепления номинальных сроков обучения в Европе и в США, можно ожидать постепенной конвергенции европейского и американского подходов к определению степеней. Для Европы это будет означать выбор в пользу кредитов. Подобная тенденция уже прослеживается даже по основополагающим документам Болонского процесса. Так, в Пражском коммюнике 2001 года говорится о необходимости перехода к кредитной системе, обеспечивающей возможность не только переноса, но и накопления кредитов. Кроме того, а многие специалисты уже оценили степени бакалавра и магистра в единицах Европейской системы перевода кредитов (ECTS).
Кроме этого, одним из основных выводов для стран Европы и особенно для постсоветских государств, провозгласивших переход на двухуровневую систему перспективной задач состоит в том, что ее решение также потребует одновременного внедрения кредитной системы, поскольку именно кредиты станут основой для стандартизации ступеней в высшем образовании.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему