Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной. Психология развития

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации - адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является .

Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода.

Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной, которая, с одной стороны, опиралась на концепцию Л.С. Выготского, а с другой - стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию. Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной - А.В. Запорожец (который в свою очередь являлся непосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского). Он предложил Мае Ивановне исследовать живую реальность общения, а не его фактический результат. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: что происходит между матерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм? Очевидно, что этот вопрос непосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ее конкретизацией. М.И. Лисина была готова к такой постановке вопроса, поскольку он совпадал с ее собственными интересами.

Следует отметить, что в это время (60-е гг.) в зарубежной психологии развернулись чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения (mothe-ring), были получены факты, свидетельствующие о синхронизации и согласованности взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория привязанности. М.И. Лисина благодаря хорошему знанию иностранных языков была знакома с этими исследованиями и испытывала естественный интерес к ним. В то же время теоретическая интерпретация этих работ, осуществляемая c позиций психоанализа или бихевиоризма, представлялась ей явно неудовлетворительной. Рассматривая младенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо и понимая значимость его отношений с близкими взрослыми, М.Л. Лисина стремилась к построению теоретической модели, позволяющей интерпретировать эти факты в рамках культурно-исторической концепции. Однако такой готовой модели, как и психологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало. М.И. Лисина фактически стала основателем отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья "Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста" стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. Одновременно с этим в конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно интересные экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка , и др., которые можно рассматривать как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.

Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом также можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дети в домах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания (нормальным питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями и т.д.). Однако дефицит индивидуально-адресованного, эмоционального общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, "добавка" такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка к взрослому и т.д. .

В своих исследованиях М.И. Лисина не только опиралась на представления Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии младенца, но и конкретизировала, дополняла, а иногда пересматривала их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином "прамы" . М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Привлекая внимание взрослого и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его как отдельное, не совпадающее с ним существо. Следовательно, уже в первые месяцы жизни ребенок отделяет себя от взрослого, а не сливается с ним. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни .

Еще одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Как известно, Л.С. Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни как единый генетический этап в развитии ребенка, который характеризуется непосредственно-эмоциональным общением младенца со взрослым. Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется специфическим отношением ко взрослому. На первом из них (новорожденность), который охватывает первый месяц жизни, происходит физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и формирование потребности в общении со взрослым. Важно подчеркнуть, что М.И. Лисина не считала эту потребность врожденной и в качестве главного условия ее становления рассматривала отношение и инициативные обращения взрослого к младенцу. Второй период (от 1 до 6 мес) является периодом непосредственно эмоционального (или ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым, когда оно выступает как единственная и центральная форма активности ребенка. И наконец, в третьем периоде (от 6 до 12 мес) происходит становление и развитие предметно-манипулятивной деятельности ребенка, а общение со взрослым приобретает форму делового сотрудничества.

Для М.И. Лисиной как психолога были характерны стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, способность к качественной и количественной обработке материалов. Это существенно отличало ее творческий почерк от стиля работы Л.С. Выготского, который предпочитал генерировать идеи, анализировать и осмыслять имеющиеся данные, конструировать новые подходы, понятия. И хотя его талант к созданию оригинальных, остроумных методик не вызывает сомнений, все же в психологии его вклад как методолога и теоретика значительно масштабнее, чем как исследователя и экспериментатора. Многие идеи Л.С. Выготского остались только провозглашенными, намеченными, не получившими своей экспериментальной проработки. Такая фактическая проработка и конкретизация некоторых положений Л.С. Выготского была проведена в исследованиях М.И. Лисиной.

Так, например, Л.С. Выготский высказал предположение, что речь возникает в общении со взрослым и что первая функция речи - коммуникативная . Это предположение легло в основу целого цикла экспери-ментальных исследований, проведенных под руководством М.И. Лисиной, в которых тщательно и всесторонне изучались условия речевого развития ребенка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи. Эти исследования показали, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А.Г. Рузская); 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М.Г. Елагина); 3) насыщением слышимой речью и "голосовым" взаимодействием ребенка со взрослым (В.В. Ветрова) .

Специальным предметом исследования для М.И. Лисиной были кризисы возрастного развития (1 года, 3 и 7 лет). Как известно, Л.С. Выготский уделял этим периодам большое внимание, поскольку именно в этих возрастах происходит разрушение старых смыслов и отношений ребенка и зарождение новых. Несмотря на то, что Л.С. Выготский в своих текстах показывал важность выявления новообразований, возникающих в критические периоды, его описание кризисов развития сводится в основном к их симптоматике. Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самими собой. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций, и что ребенок стал субъектом нового типа отношений.

Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Так, исследование С.Ю. Мещеряковой свидетельствует о том, что главным личностным новообразованием первого года жизни является ситуативная активность, направленная на взрослых, на окружающие предметы и на реализацию собственных желаний. Работа Т.В. Ермоловой, посвященная кризису 3 лет, показала, что в этом возрасте ребенок становится субъектом целостной предметной деятельности. У него возникает "гордость за собственные достижения", т.е для него становится важным, чтобы результат его деятельности был признан и оценен другими, а самого себя он начинает оценивать по результатам своих действий. Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Основной закон развития высших психических функций ("от интер к интра") был многократно подтвержден и конкретизирован в работах М.И. Лисиной. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сфера его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательная активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и воля (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценка и самосознание (Н.Н. Авдеева) , , и др.

Однако простой констатации фактов о влиянии общения на разные линии психического развития явно недостаточно. Необходима объяснительная схема, которая позволила бы описать структуру общения, определить его специфику и обнаружить качественное своеобразие его форм. И чем более выразительными и многочисленными являются экспериментальные факты, тем более остро и настоятельно встает задача по их систематизации и осмыслению.

Следует напомнить, что в 70-е гг. на первый план в отечественной психологии вышла категория деятельности. Деятельность выступала и как предмет исследования, и как объяснительный принцип в большинстве психологических работ. Широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки - общения и деятельности. Этот вопрос имел несколько решений. В одном из них общение рассматривалось как условие совместной деятельности людей, как средство организации и развития деятельности (Г.М. Андреева, В.В. Давыдов, С.Г. Якобсон и другие). Другая точка зрения, напротив, рассматривала деятельность как средство общения людей: теория деятельностного опосредствования человеческих отношений получала множество экспериментальных подтверждений (А.В. Петровский и другие).

М.И. Лисина предложила третье решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Во-первых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т.е. имела четкие структурные компоненты. Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе жизнедеятельности человека. В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план внутренний, потребностно-мотивационный пласт общения, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным коммуникативным содержанием. В результате получилась следующая картина.

Предметом деятельности общения является другой человек - партнер по общению как субъект, как личность. Специфика потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке. Коммуникативные мотивы - это те качества самого человека и других людей, ради которых индивид вступает в общение. Средствами общения являются те операции, с помощью которых индивид вступает в общение, т.е. внешняя, поведенческая картина коммуникации. И наконец, продуктами общения являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации .

В концепции общения как деятельности пересекаются и накладываются друг на друга два основных подхода отечественной психологии - деятельностный и культурно-исторический. Поэтому при рассмотрении ее концепции с особой остротой встает уже неоднократно обсуждавшийся вопрос о соотношении этих двух подходов.

Как известно, в основе деятельностного подхода лежит положение о том, что внешняя предметная деятельность первична по отношению к сознанию и, соответственно, все психические явления (понятия, отношения, представления, переживания и т.д.) являются результатом (продуктом) реальной, практической деятельности человека. Соответственно, главной движущей силой психического развития ребенка является его практическая деятельность. Основной, конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Предмет деятельности выступает двояко: в своем независимом от субъекта существовании и как образ предмета, продукт психического отражения его свойств, которое может осуществляться в результате активной деятельности. Предмет не только отражается, но и побуждает деятельность. Направляющая, побуждающая функция предмета особо выделена в концепции А.Н. Леонтьева: эта функция превращает предмет в двигатель, мотив всей деятельности в целом. Но предмет становится мотивом только в том случае, если он "встречается" с соответствующей потребностью, которая является, повидимому, внутренним свойством самого субъекта. Понятие "потребность" трактуется как нужда, стремление к чему-то недостающему, требование чего-то, чего у субъекта нет и что он ищет во внешнем для него мире. До своего первого удовлетворения потребность еще "не знает" своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Встреча потребности со своим предметом "запускает" деятельность и превращает предмет в ее мотив. Вместе с тем вопрос о генезисе самих потребностей не ставится и не обсуждается А.Н. Леонтьевым, за исключением известной цитаты из К. Маркса о том, что производство предметов есть производство человеческих потребностей. Но сам по себе предмет не может породить потребности в нем, так же как и открыть адекватного способа действия с ним. Без участия других людей (применительно к ребенку - прежде всего взрослых) внешний предмет не может проникнуть в психологическую структуру деятельности и стать ее элементом.

Между тем деятельность - процесс сугубо индивидуальный. Все ее структурные компоненты - потребность, мотив, цель, задача - являются внутренними, имманентными свойствами сознания самого субъекта. Несмотря на многочисленные замечания о том, что отношения ребенка к миру опосредованы его отношениями со взрослым, места этому взрослому в структуре деятельности нет. Он является лишь внешним фактором, направляющим и организующим индивидуальную деятельность ребенка.

В этом, по-видимому, и заключается главное расхождение с позицией Л.С. Выготского, где исходной формой любого действия является его интерпсихическая, совместно-распределенная форма. Встреча с другим человеком и общение с ним являются первичными по отношению к любой индивидуальной деятельности. Взрослый открывает ребенку предмет (его смысл, функцию, значение) и дает психологические орудия овладения собой (знаки). Эти орудия являются не только средствами, но и стимулами, т.е. обладают способностью воздействия на поведение. Знак действует как стимул, как непосредственный побудитель в той мере, в какой он является "следом" другого человека - его действия и его отношения (Д.Б. Эльконин).

Вернемся теперь к рассмотрению концепции М.И. Лисиной и попытаемся проследить в ней реализацию деятельностного и культурно-исторического подходов.

Согласно этой концепции, деятельность общения побуждается особой, специфической потребностью, которая не врождена, но формируется в первый месяц жизни. Эта потребность складывается на основе других, врожденных потребностей - прежде всего органических нужд ребенка и его потребности в новых впечатлениях. Именно эти потребности побуждают младенца выделить фигуру взрослого, который удовлетворяет их. Однако решающее значение для возникновения потребности в общении имеет позиция взрослого в отношении к ребенку. Взрослый с самого начала жизни младенца (и даже еще до его рождения) относится к нему как к человеку, как к личности. Он авансом наделяет его мимику и движения смыслом и значением, которого они еще не имеют, и осуществляет с ним осмысленное общение, действуя за ребенка как за второго участника коммуникации. Благодаря этому младенец в конце первого месяца жизни открывает субъектность, личностность самого себя и взрослого. Это открытие становится началом потребности в общении со взрослым, которая побуждает коммуникативную деятельность. В этой логике отношение к ребенку, которое является свойством сознания взрослого, предшествует деятельности общения и определяет ее. Коммуникативная деятельность самого младенца также запускается фактом открытия своей субъектности и субъектности взрослого. Так что положение о том, что внешняя предметная деятельность определяет сознание, вряд ли применимо в данном случае. Более того, общение младенца со взрослым в первые месяцы жизни является яркой иллюстрацией интерпсихической формы, когда взрослый буквально вкладывает в него смыслы и значения человеческих отношений.

М.И. Лисина неоднократно подчеркивала, что потребность в общении не надстраивается над врожденными органическими нуждами и не вытекает из них. Характеристики общения со взрослым определяются личностным отношением взрослого к младенцу, а не качеством физического ухода. Потребность в общении - это не корыстная нужда в полезном человеке, который обслуживает и обеспечивает физическую безопасность, а качественно новая, духовная потребность в другом. Значит, тезис о "встрече" потребности со своим предметом здесь также не работает. Утверждая несводимость потребности в общении к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и др.), М.И. Лисина стремилась выявить ее качественное своеобразие, ее специфику. Эта специфика, с точки зрения М.И. Лисиной, заключалась в "стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке" . Само это стремление выводится из необходимости в совместной деятельности: "...для эффективного совместного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя" (там же).

Таким образом, общение обслуживает нужды совместной деятельности и определяется ими. При этом в теоретических рассуждениях как бы опускается тот факт, что само общение предшествует совместной деятельности. Младенец воспринимает обращенность взрослого и выражает свое отношение к нему задолго до выделения и, соответственно, познания предметных характеристик взрослых (а тем более своих) и даже до того, как он начинает различать самих взрослых. (Известно, что различение взрослых происходит только в 4-5 мес, в то время как общение складывается уже к началу второго месяца . Так что потребность в другом человеке вряд ли можно объяснить стремлением к познанию и оценке его (и себя).

И в то же время если убрать познавательно-оценочную интенцию и рассматривать познание в самом широком смысле - как осознание или проникновение, то данное положение М.И. Лисиной приобретает очень серьезный и глубокий смысл. Человек может осознать, почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого. Не потому что этот другой что-то делает вместе с ним или для него, а потому что он на него смотрит, к нему обращается, реагирует на его проявления, т.е. относится к нему и выражает свое отношение. Ребенок может выделить и удержать свое Я, только отталкиваясь и опираясь на отношение другого человека. Другой является неустранимым и необходимым основанием сознания и самосознания человека. Соответственно в отношении к другому человек выражает и реализует самого себя. В этом смысле познание (осознание) себя и другого действительно происходит в общении. Но с этой точки зрения не должен возникать вопрос: для чего нужен другой человек, что он дает и какие потребности удовлетворяет? Он необходим, чтобы человек чувствовал и осознавал себя человеком, и дает специфически человеческий способ жизни - среди людей . Он не обслуживает какую-либо деятельность или потребность, но сам по себе является основанием сознания, самосознания и, шире, жизни человека1 . При этом, чем младше ребенок, тем более он связан с другими людьми и психологически зависит от их присутствия. Как отмечал Л.С. Выготский, при исчезновении взрослого младенец буквально "теряет себя"; он осознает себя как то, на что направлено отношение взрослого . Отношение другого (и к другому) являются не результатом коммуникативной деятельности, а ее источником, равно как источником всей сознательной жизни.

Но при таком наполнении термина "познание" (а оно, как нам кажется, заложено в работах М.И. Лисиной) другой человек (партнер по общению) не может быть одним из объектов внешней среды. Его нельзя познавать и оценивать как нечто внешнее, не имеющее ко мне отношения. Он не может выступать как предмет практической деятельности, который всегда противопоставлен субъекту и не совпадает с ним. Однако именно так он и выступает в концепции М.И. Лисиной: "Предметом деятельности общения является другой человек, партнер по общению, как субъект" . Последнее добавление ("как субъект"), лишь указывает на собственную активность этого предмета, на его способность отвечать, что в принципе не меняет дела. Тот факт, что партнеры по общению попеременно становятся то субъектами, то объектами деятельности, не снимает их предметности (т.е. противопоставленности, объектности).

В соответствии с логикой А.Н. Леонтьева, предмет деятельности становится ее мотивом. Однако человек - предмет достаточно сложный, совмещающий в себе множество различных качеств. Конкретизируя это положение применительно к коммуникативной деятельности, М.И. Лисина предположила, что "мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих" . Среди этих качеств были выделены три группы: 1) познавательные, в которых взрослый выступает "как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка"; 2) деловые, где взрослый является "партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий"; 3) личностные, когда взрослый предстает как особая личность, как "член общества, представитель определенной его группы" . Эти качества взрослого и составляют три вида мотивов коммуникативной деятельности - деловые, познавательные и личностные. В каждом случае другой человек выполняет совершенно определенную функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность - в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), в признании и поддержке (потребность в уважении), в сопереживании и взаимопонимании. При этом характер удовлетворения этой потребности определяет характер отношения к этому человеку.

Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. "Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит" . Такая зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении неоднократно показывалась в работах, выполненных под руководством М.И. Лисиной - как в сфере общения со взрослым (А.Г. Рузская, С.В. Корницкая), так и со сверстником (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук).

Такая четкая "потребностная" логика явно вытекает из деятельностного подхода. Между тем к данной реальности она вряд ли приложима. Во-первых, потому, что далеко не всегда человеческие отношения имеют такую прагматическую, потребностную основу (можно любить другого вопреки его действиям и тому, насколько он удовлетворяет твои коммуникативные потребности). А во-вторых, остается непонятным, из чего возникают и как связаны с деятельностью сами эти потребности - во внимании, в уважении, в сопереживании и т.д. Ведь внимание или уважение другого человека не имеет никакого значения ни для физического комфорта, ни для осуществления какой-либо деятельности (в том числе и совместной), если она направлена на познание или какой-либо предметный результат. Между тем без них (и при их дефиците) ни деятельность, ни обучение, ни развитие, ни в целом человеческое бытие невозможны. М.И. Лисина прекрасно понимала это. В своих работах она многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов действия. Все это, на наш взгляд, легко объясняется в понятиях "зоны ближайшего развития" или "интерпсихической формы действия", но вряд ли вписывается в понимание общения как деятельности.

Другим продуктом общения (помимо отношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. При этом полагается, что данные качества, как любые другие предметы, существуют объективно, независимо от субъекта, как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируется образ другого человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности общения. "Образ самого себя строится в принципе так же, как образ другого человека; мы узнаем о себе не как-то изнутри, а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке" . Образ человека (себя и другого) включает два компонента: когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и о другом. С возрастом представления о себе и о другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, но под влиянием аффективного компонента образа возможны их устойчивые искажения (завышения или занижения).

"Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность... Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания" .

Эти утверждения вызывают ряд сомнений.

Во-первых, возникает вопрос: кто стремится к самопознанию и у кого появляются образы, представления и отношение к самому себе? Если эта познающая и оценивающая инстанция (т.е. Я) уже есть, значит, возникла она не в предметной деятельности и не в общении, а как-то иначе (либо уже изначально дана). Следовательно, Я (или образ Я) не может быть результатом познания и оценки самого себя через наблюдение за своими внешними действиями.

Во-вторых, вызывает сомнение сама возможность адекватного определения или познания себя и другого. Человек - это существо, постоянно выходящее за свои пределы, не совпадающее с самим собой. Он не может быть конечной и определенной величиной. Поэтому познавать и оценивать можно не человека, а только самые поверхностные, формальные его свойства, которые не имеют прямого отношения к его сущности, но могут выявляться в его внешней деятельности (знания, умения, в том числе коммуникативные, внешние качества, физические возможности и т.д.) Именно такого рода свойства и становились предметом исследования в работах М.И. Лисиной и ее учеников (см. и др.).

В-третьих, обращает на себя внимание рядоположенность общения среди прочих видов предметной деятельности. Опыт индивидуальной деятельности оказывается не менее значимым фактором в познании себя, чем общение. Кроме того, во многих видах взаимодействия общение имеет лишь служебную, подчиненную роль, а на первый план выходит достижение некоторого предметного результата (практического, познавательного, игрового).

Таким образом, наложение деятельностного подхода на реальность человеческого общения порождает ряд противоречий. С одной стороны, субъект общения уже существует исходно, с другой - образ себя и отношение к другому являются результатом и продуктом деятельности общения. Или, другими словами, общение является источником психического развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности и в то же время само является лишь частным видом предметной деятельности.

Нам представляется, что разрешить это противоречие можно через понятие "общей самооценки", которое в концепции М.И. Лисиной характеризует "целостное отношение ребенка к себе, как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу" . Другими словами, это целостное отношение к себе отражает и включает отношение близких взрослых к ребенку. Оно переживается как целостное ощущение себя и становится ядром, центром сознания и самосознания ребенка. В этом самосознании изначально присутствует другой человек, который и делает возможным выделение самого себя, свою отдельность (т.е. самосознание). Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как, например, в Домах ребенка), младенец не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым. Естественно, это отношение имеет свое внешние выражение, но это выражение нельзя рассматривать как предметную деятельность.

Таким образом, М.И. Лисина, несмотря на последовательную реализацию деятельностного подхода, очень хорошо понимала и чувствовала онтологическое значение и первичность отношений с другими для внутренней жизни человека и для развития ребенка. Эта линия, которая идет от культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, получила свое своеобразное продолжение и развитие в ее многочисленных работах.