Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой.
Мотивация же — главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности.
То, что соответствует конкретной потребности, то в чем она конкретизируется, называют мотивом.
В психологической литературе обычно принято выделять две группы мотивов: так называемые внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Это название, конечно, очень условно, но имеет следующий смысл: когда говорят о внешней мотивации, то подчеркивают, что задача решается ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта, каких-то замаскированных, неявных свойств самой ситуации. Например, решить задачу, чтобы как можно быстрее уйти из аудитории, если, например, поставлено такое условие: кто быстро решит задачу, тот может идти. По крайней мере у части решающих актуализировалась бы внешняя мотивация.
Та же самая задача может, решаться на основании внутренней мотивации, которая включает в себя такие аспекты, как: разобраться, что из себя представляет данная головоломка, каков метод ее решения, какое отношение имеет решение такого рода задач к разработке более общих вопросов психологии мышления? Это некоторый комплекс чисто познавательных аспектов. Представим себе ситуацию: поставлено условие — кто первый решил задачу, тот может уйти из аудитории. И вот пять человек остались, решили задачу и не уходят. Начинаются дополнительные вопросы: а есть ли аналогичная задача, которая используется в психологическом эксперименте? А нельзя ли привести своих знакомых решать свои задачи? Эти и ряд других косвенных индикаторов свидетельствуют о том, что актуализировалась некоторая познавательная потребность.
Мотивация — это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. На одном полюсе находится внешняя, на другом — внутренняя мотивация. Положение о том, что есть внешняя и внутренняя мотивация, является более или менее устоявшимся в научной литературе. Более тонкий вопрос, который здесь возникает, это следующий: а может ли быть у мышления только внешняя мотивация? Может ли мышление развертываться на основе одной внешней мотивации? Все дело в том, что задача, если это задача а мышление, а не на применение каких-то готовых стереотипных знаний, всегда предполагает (а в головоломках это намеренно провоцируется) какое-то затруднение, вы должны столкнуться с каким-то препятствием. И как только вы с этим препятствием сталкиваетесь, у вас актуализируется новая потребность, которой не было в самом начале. Человек начинает решать задачу только на основе внешних мотиваций, например, скорее уйти из аудитории или чтобы не подумали плохо, что он вообще не может решать такие задачи (это внешняя мотивация защитного плана). А начал человек решать задачу, столкнулся с препятствием, у него возникла потребность разобраться, что является препятствием для решения данной задачи, как обойти это препятствие. Значит, надо провести дополнительный анализ этой задачи, а ведь это тоже потребности, мотивы, актуализируемые по ходу решения данной задачи. Они как бы добавляются к исходным мотивам.
Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связывание ее с целой группой мотивов. Когда мы аналитически выделяем один мотив, лежащий в основе решения задач, то все равно вынуждены признать, что по мере решения задач эта исходная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами и деятельность все равно становится полимотивированной.
Следует ли из этого, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла? Нет, не значит, потому что даже в структуре полимотивированной деятельности удельный вес, значимость разных мотивов могут быть различными и познавательные мотивы, актуализируемые по ходу решения задачи, могут занимать не главное, а второстепенное место. И тогда мы можем говорить, что эта деятельность мотивирована прежде всего внешне, но с той самой поправкой, что к этой внешней мотивации могут добавляться и внутренние мотивы. То же самое про внутреннюю мотивацию, она может быть доминирующей с самого начала, но это не значит, что какие-то побочные, дополнительные обстоятельства, образующие внешнюю мотивацию, не могут играть роли при организации деятельности, при решении задач.
Этот момент актуализации новой познавательной потребности по ходу решения задачи связывается в психологии с возникновением проблемной ситуации. Почему психологи иногда проводят различия между задачей и проблемной ситуацией? Это происходит потому, что задача, которая подлежит решению и которая принята субъектом, может первоначально казаться ему легко решаемой, не требующей никакой изобретательности, и действительно, первоначально может решаться на основе некоторых стандартных отработанных приемов. Если в задаче после сделанных ходов возникает тупиковая ситуация, то возникает то, что и обозначается в психологии как проблемная ситуация, которая характеризуется тем, что ранее применявшиеся методы, способы не ведут к достижению необходимого результата, а со стороны потребностно-мотивационной сферы как раз проблемная ситуация и есть не что иное, как актуализация новой познавательной потребности: «А что мне сделать дальше?», «Как быть?» Эта потребность в рассмотренном случае возникает лишь на определенном этапе решения задачи. Однако чаще соотношение бывает обратным: сначала возникает проблемная ситуация, а затем на ее основе формулируется задача, поэтому словесно сформулированная задача — это частный объект даже для человеческого мышления. Более общим является «ситуация».
Мотивы — это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э.Д. Телегиной и Т.Г. Богдановой сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента:
а) выполнение «нейтральной» инструкции («решите предложенную Вам задачу»); б) решение задач в ситуации соревнования;
в) решение задач в ситуации «исследование умственной одаренности» (последнее использовалось лишь как экспериментальный прием). Эксперименты обнаружили закономерное повышение продуктивности решения задач как результат включения их в деятельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему количеству ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качественной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих несколько решений, увеличивается число находимых решений, а в „ задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуемых, находящих это решение.
Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по «модальности» (позитивное или негативное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), по характеру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опытах).
А.Н. Леонтьев (1975) отмечал, что, несмотря на огромное значение целеобразования в деятельности человека, оно оказалось практически не изученным в психологической науке. Именно в школе Тихомирова в 1970-е гг. целеобразование как процесс, фокусирующий на себе и эмоционально-мотивационные компоненты саморегуляции мышления, и становление когнитивных структур, было исследовано наиболее тщательно.
В качестве основных видов и механизмов целеобразования в школе Тихомирова были детально проанализированы следующие: превращение мотивов в мотивы-цели посредством их осознания; преобразование побочных результатов действия в цели через их связь с мотивом и осознание результата действия; смена (переформулирование) цели при недостижении первоначально предвосхищавшегося результата; выбор одной из множества целей; превращение внешнего требования в цель путем связывания его с мотивом; выделение промежуточных целей как функции препятствий, возникающих при неудачных попытках осуществления совместной деятельности; переход от промежуточных к конечным целям (Бибрих, 1978, 1987); образование иерархии и временной последовательности целей (Психологические механизмы., 1977; Тихомиров, 1993б).
При изучении порождения и функционирования целей традиционно не уделялось специального внимания роли мнемических компонентов. Вопреки этой традиции, в школе Тихомирова было проведено исследование (Знаков, 1978), продемонстрировавшее зависимость процессов целеобразования от функций и характера взаимодействия произвольных и непроизвольных мнемических компонентов на различных этапах целеобразования от уровня организации материала проблемной ситуации в памяти субъекта и нагрузки на кратковременную память (преимущественно на образную или действенную).
Путем фиксации изменений в процессах целеобразования анализировались закономерности личностно-мотивационной регуляции мышления, поскольку цель может выполнять свою функцию, только объединяя в себе субъектный и предметный уровни регуляции действия. Изучение структур, процессов и регуляции мышления привело к необходимости рассмотрения взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых механизмов, определяющих протекание целостного процесса целеобразования (Березанская, 1978; Телегина, 1967; Телегина, Богданова, 1980; Тихомиров, 1969; Тихомиров, Богданова, 1983). Были обнаружены невербализированные предвосхищения будущих результатов, которые подготавливают выделение цели как отдельного сознательного элемента структуры мыслительной деятельности и существенно влияют на ее содержание и способы функционирования: они могут предшествовать формированию новой сознательной цели, сосуществовать с ней и даже запаздывать по отношению к ней.
Принятие цели на основе инструкции, промежуточное целеоб- разование для достижения конечной цели решения, произвольное целеобразование, фокусирующие разные источники мыслительной активности субъекта, стали предметом специальных исследований (Психологические механизмы., 1977). В процессе принятия внешнего требования и превращения его в реальную цель, так же как и в процессе самостоятельного формирования цели, большую роль играет целевой контекст как совокупность объективных и субъективных условий задания и принятия цели.
Частично осознаваемые или вовсе не осознаваемые его фрагменты определяют общее отношение к цели — степень и форму ее принятия человеком, что детерминирует продуктивность и динамику последующей реализации этой цели. Как показали исследования Н.Б. Березанской (1978), значимая роль в этом процессе принадлежит механизмам оценки достижимости цели, влияющим на системы критериев успешности ее реализации. Формирование отношения к цели выступает в качестве отдельного этапа мышления, в процессе которого содержание требования (инструкции) «субъективизируется» — устанавливаются связи с актуализированной и латентной (потенциальной) системой мотивов, происходит предварительный («додеятельностный») смысловой и ценностный интеллектуально-эмоциональный ее анализ на основе взаимодействия механизмов внушаемости и критичности (Психологические механизмы..., 1977).
Признание принципиальной роли внутреннего и внешнего диалога, а также иных форм общения для развития и функционирования целевых структур мышления отражено в цикле исследований, посвященных анализу процессов целеобразования в различных формах совместной деятельности — «человек—человек», «человек—компьютер», «пользователь—компьютер—программист» (Бабаева и др., 1983б, 1984; Джакупов, 1985; «Искусственный интеллект»., 1976; Корнилова, Тихомиров, 1990; Матюшкина, 2001; Психологические механизмы., 1977; Психологические проблемы., 1987). Наряду с традиционно рассматривавшимися в психологии мышления предметными целями был выделен специальный класс коммуникативных целей, обеспечивающих регуляцию совместного решения мыслительных задач. Проведена классификация этих целей (Войскунский, Шмерлинг, Яглом, 1981), способов их реализации и особенностей их взаимодействия с предметными целями.
Важным направлением дальнейшего углубления исследований целеобразования стал его индивидуально-стилевой и стратегиальный анализ. Особенности целеобразования изучались в контексте соотнесения проблематики когнитивных стилей и индивидуального стиля деятельности; на основе выявления формально-динамических характеристик целевых структур исследовались гибкость/ ригидность, импульсивность/рефлексивность, склонность к риску/осторожность, полезависимость/ поленезависимость (Корнилова, Тихомиров, 1990; Психологические проблемы., 1987). Диагностика типов интеллектуальных стратегий стала осуществляться как результат выявления динамики иерархии целевых структур, образованных гностическими и прагматическими целями (Корнилова, 1985), гностическими и коммуникативными (Бабаева и др., 1983б, 1984), а также проявляющихся в целевых тактиках при исследовании уровня притязаний (Арестова, Бабанин, Тихомиров, 1988).
Итак, многоаспектность проведенного анализа механизмов целеобразования на материале мыслительной деятельности позволила существенно расширить и углубить понимание сущности процессов возникновения и реализации целей в деятельности субъекта. Сформулированное А.Н. Леонтьевым положение о роли личностного смысла в процессах целеобразования было детализировано и обогащено. Экспериментально выявлены качественно своеобразные виды смысловых новообразований при порождении компонентов целостной целевой структуры деятельности, показаны особенности формирования и развития этой структуры в зависимости от динамики деятельности.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему