Инстинктивное удовлетворение потребностей. Опредмечивание биологических потребностей. - Шпаргалка - Ответы на экзаменационные вопросы по Общей психологии

 Механизм  удовлетворения  ряда  потребностей  носит  инстинктивный  характер. Инстинкт  –  это унаследованная  схема  поведения,  присущая  определенному  виду животных; она почти не меняется от индивида к индивиду, постепенно развертывается во времени, устойчива к потрясениям, как бы подчинена заранее заданной цели. Инстинкт с мотивационной стороны представляет собой механизм, обеспечивающий удовлетворение потребностей.

Любой  инстинкт  имеет  четыре  элемента:  источник,  цель,  объект  и  стимул. Источник инстинкта – состояние организма или потребность, вызывающая это состояние, например,  голод  или  жажда.  Цель  инстинкта  состоит  в  устранении  или  редукции возбуждения,  вызванного  потребностью.  Если  цель  достигнута,  человек  испытывает кратковременное  состояние  блаженства.  Объект  инстинкта  означает  предмет  в окружающей  среде  или  что-то  в  собственном  теле  индивида,  что  обеспечивает удовлетворение,  т.е.  цель.  Действия,  ведущие  к  инстинктивному  удовольствию,  не обязательно  всегда  одни  и  те  же.  Фактически  объект  может  меняться  на  протяжении жизни.  Кроме  гибкости  в  выборе  объектов,  индивиды  способны  откладывать  разрядку энергии инстинкта на продолжительные отрезки времени. Стимул инстинкта представляет собой  количество  энергии,  силы  или  давления,  которое  требуется  для  удовлетворения инстинкта.  Оно  может  быть  оценено  косвенно  путем  учета  количества  и  видов препятствий, которые предстоит преодолеть человеку в поисках конкретной цели.

Инстинктивное  поведение  животных    –  совокупность  сформировавшихся  в процессе  развития  данного  вида    (в  филогенезе)  наследственно  закрепленных, врожденных,  общих  всем  представителям  вида  компонентов  поведения,  составляющих основу  жизнедеятельности  животных.  В  процессе  индивидуального  развития,  т.е. онтогенеза,  инстинктивное  поведение  животных  формируется  во  взаимодействии  с процессами  научения,  но  не  нуждается  в  упражнении,  сохраняется  без  периодического подкрепления  и  отличается  устойчивостью,  малой  индивидуальной  изменчивостью  и автономностью.  Целесообразность  инстинктивного  поведения  развилась  в  результате естественного отбора.  Отдельные  действия  (акты),  из  которых  слагается  инстинктивное поведение,  включают  комплексы  четко  скоординированных  движений,  поз,  звуков, кожных  реакций  (секреция,  изменение  окраски)  и  т.п.  Адаптивность  и  эффективность инстинктивного  поведения  обеспечиваются  врожденными  пусковыми  механизмами  – нейросенсорными  системами,  настраивающими  анализаторы  на  восприятие специфических  ключевых  раздражителей,  что  способствует  их  распознаванию, интеграции соответствующих ощущений и активации соответствующих нервных центров. Ключевыми  раздражителями  выступают  физические  или  химические  признаки биологически  значимых  объектов  живой              и  неживой  природы  (формы,  размеры, движение,  запах  и  т.д.)  или  пространственные отношения  (взаиморасположение  частей, относительная величина и т.п.).

Несмотря на свою стабильность и врожденный характер, инстинктам свойственна некоторая  изменчивость.  Различают  ряд  механизмов  развития  инстинктивных  форм мотивации: запечатление ориентиров, импринтинг и обусловливание.

Запечатление ориентиров инстинктивного поведения. Самые простые механизмы мотивационного  научения  появляются  в  эволюции  как  особые  элементы  организации инстинкта.  Они  обеспечивают  запечатление  новых  стимулов,  до  этого  не  имевших мотивационного  значения,  в  качестве  ориентиров  поведения.  Лучшим  примером  здесь может  служить  “топографическое  чувство”  одиночных  ос,  ставшее  широко  известным благодаря исследованиям Ж.А. Фабри (1914) и Н. Тинбергена (1970). Эти исследования показали,  что  способность  ос находить  свои  гнезда,  часто  расположенные  в  колониях среди множества других, основана на запечатлении места их нахождения по отношению к окружающим предметам. Эти предметы впоследствии служат ориентирами поведения.

Поведение  животного  обнаруживает  явные  признаки  того,  что  запечатление предопределено  организацией  инстинкта.  В  инстинкте  существуют  отвечающие  за  это звенья. У ос – это полет постепенно расширяющимися кругами в районе гнезда, во время которого происходит запечатление местности. Это запечатление совершается при первых вылетах после построения гнезда, однако может повторяться при изменении заученных ориентиров.  Феномен  перезаучивания  местности  изучался  экспериментально.  В обстановку  вокруг  гнезда  вносились  частичные  изменения,  пока  оса  находилась  вне гнезда.  Оказалось,  что  нарушения  знакомой  обстановки,  замеченные  при  возвращении, заставляют ос производить изучение местности при следующем вылете.

Импринтинг. К феномену прижизненного запечатления содержания раздражителя, который  ориентирует  инстинктивное  поведение,  примыкают  случаи  импринтинга. Наиболее  изученным  образцом  его  является  возникновение  в  онтогенезе  реакции следования за матерью у птенцов. К. Лоренц, описавший импринтинг как вид научения, выделил две его особенности: существование критического периода для такого научения (у  птенцов  кряквы  наиболее  благоприятное  время  для  запечатления  объектов привязанности  составляет  13-16  часов  после  вылупления)  и  необратимость  – невозможность переучивания запечатленного объекта.

Импринтингу  свойствен  существенный  элемент  онтогенетического  развития мотивации, недостаточно заметный в механизмах запечатления ориентиров. Речь идет о специальных  ключевых  раздражителях,  восприятие  которых  собственно  и  вызывает импринтинг  –  запечатление  в  качестве  фактора  мотивации  раздражителей,  до  этого  не имевших мотивационного значения.

Основные черты импринтинга сходны с процессами запечатления у насекомых. В обоих  случаях  имеет  место  предрасположенность  индивида  к  определенному мотивационному научению и унаследованная реакция на заучиваемую стимуляцию.

Обусловливание  мотивационных  отношений.  Исследования  в  области  условных рефлексов  показали,  что  условно-рефлекторное  (ассоциативное)  научение  представляет собой  основную  форму  онтогенетического  развития  мотивации.  Она  характеризуется следующими свойствами.

1.  Раздражитель,  не  имевший  мотивационного  значения,  приобретает  его  из-за своей связи с безусловным воздействием, мотивационное значение которого определено наследственностью.

2.  Условный раздражитель приобретает не то же самое мотивационное значение, которое  имеет  безусловный.  Так,  раздражитель,  сигнализирующий  о  болевом подкреплении, вызывает страх или тревогу, т.е. нечто, связанное с ожиданием боли, но не саму боль. Подобно этому, сигнал, обусловливающий появление пищи, не приобретает ее мотивационного  значения;  восприняв  его,  индивид  ждет  пищу,  если  существует возможность – стремится обеспечить или ускорить контакт с ней, но так, как к пище, к сигналу не относится.

Основные закономерности развития мотивационной сферы

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии мотивационной с4)еры является одним из самых сложных и до конца не изученным. Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного механизма — механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т. е. мотивом.

Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может превратиться в насущную потребность. Например, часто родители, для того чтобы стимулировать интерес ребенка к чтению книг, обещают ему купить какую-нибудь игрушку, если он прочитает книгу. Однако в процессе чтения у ребенка возникает интерес к самой книге, и постепенно чтение книг может стать одной из основных его потребностей. Этот пример поясняет механизм развития мотивационной сферы человека за счет расширения количества потребностей. При этом самым существенным является то, что расширение количества потребностей, т. е. расширение перечня того, в чем нуждается человек, происходит в процессе его деятельности, в процессе его контакта с окружающей средой.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Как вы помните, интересы отражают прежде всего познавательные потребности человека. Поэтому в отечественной психологии развитие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим развитием психики человека, особенно его познавательной сферы.

Проводимые научные исследования показали, что первые проявления интереса наблюдаются у детей уже па первом году жизни, как только ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. На этом этапе развития ребенка чаще всего интересуют яркие, красочные предметы, незнакомые вещи, издаваемые предметами звуки. Ребенок не только испытывает удовольствие, воспринимая все это, но и требует, чтобы ему вновь и вновь показывали заинтересовавший его предмет, снова дали услышать вызвавшие у него интерес звуки. Он плачет и негодует, если его лишают возможности продолжать воспринимать то, что вызвало интерес.

Характерной чертой первых интересов ребенка является их крайняя неустойчивость и прикованность к наличному восприятию. Ребенок интересуется тем, что он воспринимает в данный момент. Он сердится и плачет, если что-либо заинтересовавшее его исчезло из поля зрения. Успокоить ребенка в этих случаях не представляет большого труда, — достаточно привлечь его внимание к чему-либо другому, как интерес к тому, что воспринималось им до этого, гаснет и заменяется новым.

По мере развития двигательной деятельности у ребенка все больше и больше проявляется интерес к самостоятельному выполнению действий, которыми он постепенно овладевает. Уже на первом году жизни ребенок обнаруживает, например, склонность многократно бросать на пол вещи, находящиеся у него в руке, — бросив взятую вещь, он требует, чтобы ее подняли и дали ему, но затем вновь бросает ее, снова требует ее возвращения к себе, снова бросает и т. д. Овладевая более сложными действиями, он также проявляет интерес к многократному их выполнению и может, например, подолгу вкладывать одну вещь в другую и вновь вынимать ее.

С развитием речи и общения с окружающими, а также с расширением круга предметов и действий, с которыми знакомится ребенок, значительно расширяются его познавательные интересы. Ярким выражением их являются самые разнообразные вопросы, задаваемые детьми взрослым, начиная с вопроса: «Что это такое?» и кончая вопросами, относящимися к объяснению того, что воспринимается ребенком: «Почему у коровы рога?», «Почему луна не падает на землю?», «Почему трава зеленая?», «Куда девается молоко, когда мы его пьем?», «Откуда ветер прилетает?», «Почему птицы поют?» — все эти вопросы, и многие им подобные, живо интересуют ребенка, и в возрасте трех-пяти лет он настолько «засыпает» ими взрослого, что весь этот период его жизни справедливо называют периодом вопросов.

Конец преддошкольного и начало дошкольного возраста характеризуются возникновением интереса к игре, все более и более расширяющегося в течение всего дошкольного детства. Игра является ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте, в ней развиваются разнообразные стороны его психической жизни, формируются многие важнейшие психологические качества его личности. Вместе с тем игра — это деятельность, наиболее привлекающая к себе ребенка, наиболее захватывающая его. Она стоит в центре его интересов, сама интересует его и, в свою очередь, отражает все другие интересы ребенка. Все, что интересует детей в окружающем их мире, в развертывающейся вокруг них жизни, обычно находит то или иное отражение в их играх.

Следует отметить, что познавательные интересы дошкольников, направленные на познание реальной действительности, весьма широки. Ребенок-дошкольник подолгу наблюдает за тем, что привлекло его внимание из окружающего мира, много расспрашивает о том, что замечает вокруг себя. Однако, так же как и в более раннем возрасте, его интересует все яркое, красочное, звучное. Особенно живой интерес вызывает у него все динамичное, движущееся, действующее, обнаруживающее заметные, ясно выраженные и в особенности неожиданные изменения. С большим интересом следит он за изменениями в природе, охотно наблюдает за ростом растений в «живом уголке», за переменами, связанными со сменой времен года, с переменой погоды. Немалый интерес вызывают у него животные, особенно те из них, с которыми он может играть (котята, щенки) или за поведением которых он может наблюдать в течение длительного времени (рыбы в аквариуме, цыплята, суетящиеся возле наседки, и т. д.).

Широко интересуясь реальной действительностью, дети дошкольного возраста обнаруживают большой интерес и к фантастическим рассказам, в особенности к сказкам. Одну и ту же сказку дети-дошкольники готовы слушать по многу раз.

Конец дошкольного периода и начало школьного возраста характеризуются обычно появлением новых интересов у ребенка — интереса к учению, к школе. Как правило, его интересует сам процесс учения, возможность новой деятельности, которой ему предстоит заниматься, новые для него правила школьной жизни, новые обязанности, новые товарищи и школьные учителя. Но этот первоначальный интерес к школе еще носит недифференцированный характер. Начинающего школьника привлекают все виды работы в школе: он одинаково охотно пишет, читает, считает, выполняет поручения. Даже различные отметки, которые он получает, нередко вызывают у него в первые дни одинаковое к себе отношение. Например, известно, что некоторые дети, впервые пришедшие в школу, интересуются сначала не столько тем, какую отметку они получили, сколько их количеством.

С течением времени интерес к школе все более и более дифференцируется. Первоначально выделяются, как более интересные, отдельные учебные предметы. Так, одних школьников больше привлекает чтение или письмо, других — математика и т. д. Наряду с учебными интересами в этом возрасте возникают и некоторые новые, внешкольные интересы. Например, овладение грамотой создает предпосылки для возникновения интереса к внеклассному чтению, поэтому впервые появляются читательские интересы ребенка. В младшем школьном возрасте значителен интерес к «бытовой» литературе, к рассказам из жизни детей. Сказки все более и более теряют свою прелесть для ребенка. Часто школьник младших классов уже отказывается от них, подчеркивая, что он желает читать о том, что было «на самом деле». К концу этого периода все больше выдвигается на передний план литература о путешествиях и приключениях, которая в подростковом возрасте вызывает к себе наибольший интерес, в особенности у мальчиков.

В ходе взросления интерес к играм подвергается значительным изменениям. В жизни школьника игра не занимает уже ведущего места, она уступает учению, которое становится на продолжительный срок ведущей деятельностью ребенка.

Но интерес к игре все же остается, в особенности это характерно для младшего школьного возраста. При этом содержание игр существенно изменяется. «Ролевые игры» дошкольника отходят на задний план и вовсе исчезают. Больше всего школьника привлекают, с одной стороны, так называемые «настольные», а с другой — подвижные игры, в которые с течением времени все больше и больше включается момент соревнования и зарождающийся, особенно у мальчиков, интерес к спортивным играм. Как на характерный для конца младшего школьного возраста интерес, который остается и в последующие годы, можно указать на коллекционирование некоторых предметов, в частности почтовых марок.

В подростковом возрасте происходят дальнейшие изменения в интересах школьников. Значительно расширяются и углубляются прежде всего интересы социально-политического плана. Ребенок начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы подростка обусловлены его планами на будущую деятельность.

Подростки, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека также наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а также с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

Особо следует подчеркнуть, что формирование и развитие интересов и мотивов поведения ребенка не должно проходить спонтанно, вне контроля родителей или педагогов. Спонтанное развитие интересов ребенка в большинстве случаев обусловливает возможность появления у него негативных и даже пагубных интересов и привычек, например интереса к алкоголю или наркотикам. Вполне обоснованно возникает вопрос о том, как избежать формирования этих негативных интересов у ребенка. Конечно, единого «рецепта», как этого избежать, нет. В каждом конкретном случае следует искать уникальный вариант. Тем не менее прослеживается одна общая закономерность, позволяющая говорить об обоснованности сложившихся в отечественной психологии теоретических взглядов на проблему развития мотивационной сферы человека. Эта закономерность заключается в том, что мотивы и интересы не возникают ниоткуда или из ничего. Вероятность возникновения интересов или мотивов поступков ребенка определяется той деятельностью, в которую он вовлечен, а также теми обязанностями, которые на него возложены дома или в школе.

Следует обратить внимание еще на один момент в проблеме формирования и развития мотивационной сферы. Цели, к которым стремится человек, со временем могут стать его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут трансформироваться в личностные характеристики и свойства.