Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознания приемов и правил умственной деятельности. Человек должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения организовать свою умственную деятельность, он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата,— все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.
Важным моментом стимуляции мышления является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причем практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильнее и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. В качестве примера сошлемся на Резерфорда, который высоко ценил в учениках самостоятельность мышления, инициативу и делал все возможное для того, чтобы выявить у человека его индивидуальность. П. Л. Капица так описывал положение дел в лаборатории Резерфорда: «Тут часто делают работы, которые так нелепы по своему замыслу... Когда я узнавал, почему они затеяны, то оказывалось, что это просто замыслы молодых людей, а Крокодил так ценит, чтобы человек проявлял себя, что не только позволяет работать на свои темы, но еще и подбадривает и старается вложить смысл в эти, подчас нелепые затеи». Однажды Резерфорду сказали, что один из его учеников работает над безнадежной задачей и напрасно тратит время и деньги на приборы. «Я знаю,— ответил Резерфорд,— что он работает над безнадежной проблемой, но зато эта проблема его собственная, и если работа у него не выйдет, то она научит его самостоятельно мыслить и приведет к другой задаче, которая уже будет иметь решение». Именно такое отношение к ученикам способствовало тому, что Резерфорд создал мощную научную школу.
Устойчивая мотивация создает неоценимые преимущества, ибо позволяет человеку, столкнувшемуся при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая человека от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас скрывается выход из тупика.
Вместе с тем следует отметить, что значительную роль играет сила мотива. Так, слабая мотивация не обеспечивает достаточной развернутости мыслительного процесса, и, наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач: решение не транспонируется. Можно сказать, что коль скоро путь к цели усвоен при слишком высокой мотивации, он усвоен лишь как данный путь к данной цели, но отнюдь не как один из примеров некоторой более общей схемы решения — как такой-то путь к цели такого-то рода.
Отсюда следует практический вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность человека применять твердо усвоенные ранее методы к новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов решения на новые задачи, что характерно для поведения человека в экстремальных условиях, например на экзамене.
Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыслительных задач. Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно бросить человеку вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, на фоне которого облегчается последующее достижение истинного прогресса в решении.
Мыслительные процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда человек перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя человек очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней.
Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос. Сократ задавал ему следующие, дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, новому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т. д.— так и вырабатывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашел решение и так он обучался искусству постановки вопросов . Отсюда понятно, почему желательно подвести человека к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности самостоятельно решать многие задачи.
Вопрос, поставленный в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспонированию решения на новые условия, поскольку форма вопроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскании ответа. Известный психиатр Кречмер подчеркнул влияние формулировки вопроса на характер ответа и выделил четыре типа вопросов, градуированных по степени внушения определенного ответа. Вопрос, лишенный внушающего подтекста: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?», вопрос с альтернативной постановкой: «Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?», вопрос с пассивным внушением: «Испытываете ли вы боли?» и, наконец, вопрос с активным внушением: «Не правда ли, вы испытываете боли?»
Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Разработан даже специальный метод решения творческих задач, при котором человек держит перед собой список правильно организованных вопросов. Ответы на эти вопросы обеспечивают всесторонний анализ проблемы и предотвращают преждевременное ограничение поиска решения среди наиболее вероятных альтернатив.
Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло, они не дают мысли «растекаться по древу». Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит участника в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т. е. участники подводятся к противоречию в рассуждениях и должны, проанализировав обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путем последовательного формулирования вопросов и ответов на них. Изложив знания о системе фактов (например, планетарную модель атома, периодическую систему элементов Д. И. Менделеева), можно постановкой вопросов побудить изучающих эти системы самостоятельно заполнить недостающие элементы в них.
Если человек получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами нецелесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, участникам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известным способом решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда человек усваивает знания не потому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие, теперь уже личностно значимые вопросы, человек быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач и в процессе практического применения полученных знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.
Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку ассоциации очень подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых психологических барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется тем, что любое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для человека с отрицательными эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается в тенденции использовать штампы. Незаметно для себя человек попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно, ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда оригинальное решение становится недоступным.
Обнаружено несколько видов барьеров — специфических препятствий в мышлении, своеобразных табу. Это и самоограничения, связанные с инертностью и трафаретностью нашего мышления, и преклонение перед живыми авторитетами («сам Н. Н. скептически отозвался о перспективности работ в этом направлении») и мертвыми («еще Пуанкаре указывал на неразрешимость аналогичной проблемы»), и запреты, основанные на ложной аналогии («это похоже на создание вечного двигателя»). Один из наиболее действенных способов подавления новых идей — это представление, согласно которому никто не имеет права сомневаться в каком-либо решении, если сам не предлагает лучшего или более доказательного.
Для преодоления перечисленных барьеров полезно в начале решения задачи подвергнуть анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к решаемой задаче.
Для облегчения преодоления указанных трудностей и чтобы не упустить важных гипотез при случайном переборе, разработан специальный метод — «Морфологический анализ». Он состоит в расчленении задачи на функциональные элементы и последовательном исследовании всех возможных композиций этих элементов во всем разнообразии их параметров. Другим способом направить ассоциации в нужную сторону является метод «фокальных объектов». В рамках этого подхода производится анализ сочетания свойств изучаемого объекта и нескольких случайных, но принудительным образом выбранных.
В последнее время быстрыми темпами стали развиваться разнообразные батареи аналитических методик измерения интеллекта. Они включают много хорошо подобранных и детально описанных задач. Давайте посмотрим на совокупность тестов с другой позиции: все это богатство может быть использовано для иной цели — не для измерения, а для развития мышления. Обратимся к некоторым из широко известных тестов и будем их рассматривать в качестве пособий для гармонического развития всех сторон мыслительного процесса.
В тесте Векслера шесть субтестов оценивают словесно-логический и пять — практический интеллект, каждый из них соотнесен с определенной гранью мыслительного процесса. Общий объем знаний может быть расширен и уровень развития памяти и мышления поднят при тренировке на задачах субтеста «Общая осведомленность». Умение строить умозаключения и понимать переносный смысл пословиц можно тренировать с помощью заданий субтеста «Общая понятливость». Скорость мыслительных операций повышается при тренировке на задачах субтеста «Арифметический». Развить способность к логическим обобщениям и поднять уровень абстрактности мыслительных процессов помогут задачи на отыскание общих и существенных признаков из субтеста «Сходство».
Способности к систематизации материала и методичности умственной деятельности могут углубляться заданиями теста Равена, где требуется выявить характер закономерности в предъявленной матрице или обнаружить недостающий в ней фрагмент. Усиление способности к обнаружению логической последовательности может быть осуществлено с помощью серии картинок аналитического теста Хейли: в каждом из шести его субтестов необходимо либо вскрыть закономерность путем продления числового ряда по установленной зависимости, либо обнаружить аналогию, либо заполнить логические пробелы в предлагаемом материале.
Предложенный здесь нетрадиционный подход к использованию аналитических тестов для интеллектуального развития таит в себе большие перспективы и может явиться сокровищницей методов развития мыслительных процессов для широчайшего круга людей, поскольку задания в стандартных тестах ранжированы по сложности, адаптированы к определенным возрастам, приурочены к конкретным уровням образования и культурного развития.
Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем. Однако в жизни человек вынужден ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ему еще труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. В последние годы стало быстро развиваться даже отдельное направление в психологии — теория атрибуции,— изучающее способы повседневного, обыденного мышления. Поле приложения усилий исследователей в этой области — изучение влияний социальной среды на то, как человек, вынужденный действовать в условиях информационной неопределенности, выдвигает гипотезы о причинах наблюдаемого поведения других людей — на базе каких логических заключений он формулирует свои выводы?
Обнаружено, что некоторые стереотипы обыденного мышления препятствуют адекватному пониманию поведения окружающих людей. Обычно используются три стандартных подхода (ошибки атрибуции). Чаще всего человек убежден, что большинство людей в аналогичных ситуациях будет поступать так же, как он, и на этом строит свои прогнозы. Кроме того, он допускает, что если обстоятельства не меняются, поведение людей тоже не должно меняться. И наконец, человек склонен свое поведение объяснять больше внешними, ситуационными факторами, в то время как поведение других он чаще объясняет внутренними, личностными факторами. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.
Таким образом, мышление служит мощным средством преодоления границ восприятия с помощью понятий, которые отличаются от представлений утратой модальной специфичности и большей обобщенностью. Преодолевая ограниченность представлений личным опытом, понятие создает человеку возможность включить (присвоить) общественный опыт, выйти за пределы длительности своей жизни в объеме используемых знаний. Осознание признаков класса объектов, его отличительных особенностей позволяет оперировать в высшей мере обобщенными, абстрактными понятиями (истинными), объем которых лишь частично пересекается с его жизненным конкретным опытом.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует.
Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.
Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек.
В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.
Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера.
Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи.
Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему