Психическое развитие детей дошкольного возраста, находящихся в учреждениях интернатного типа

К дошкольному возрасту психика ребенка, находящегося в условиях учреждений интернатного типа, уже несет на себе ярко выраженный отпечаток негативного воздействия специфической ситуации развития. Дети, растущие в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и одновременность движений. Тонкие и мимические движения не достаточно дифференцированны, отмечались патологические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относительно нормы, задержки в интеллектуальном развитии связаны с общей социальной ситуацией развития и говорят о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы отмечается отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в различении и назывании цвета и формы, они могут соотносить по образцу, указывать по слову. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующих отношениях: обобщение и классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смешением оснований по типу «цепочки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения: они затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, часты затруднения с указанием своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете в пределах возрастной нормы, ошибаются при оперировании понятиями «больше-меньше» на числовом материале, не представляют способов использования единиц измерений пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается, исходя их ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.

В области памяти более всего отставание наблюдается в формировании функции опосредования - одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить, что более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что свидетельствует не столько об отставании в развитии собственно воображения, сколько об отставании общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов - характерное явление. Частично оно может быть преодолено педагогическим путем в рамках учебного процесса, в то время как психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции. Дети обучаемы, это говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в сфере произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В речевом развитии наблюдается косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, затрудняются во фразеологической связанности слов при их рядоположении. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, они испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее символическим отображением; с этим связано отставание в овладении графическими знаками, и как следствие возникают характерные дефекты при чтении и письме. К ошибкам при письме приводит также характерная для воспитанников детского дома несформированность фонематического слуха: затруднения в различении твердых-мягких, глухих-звонких согласных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание в речевом развитии, является социальная сторона речевых проявлений. Дети комментируют конкретные события в бытовой сфере, в то же время выражение ими переживаний, ожиданий, связанных с будущим, обеднено. Эмоциональный статус характеризуется высокой тревожностью и в большинстве случаев агрессивными тенденциями, явными или вытесненными (по данным проективных методик), чувством одиночества, страхом перед сказочными персонажами, причем по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии.

В отношении эмоциональной лабильности либо ригидности не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности того либо другого у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений возбудимого и тормозного круга; у них страдает функция произвольной саморегуляции. Это проявляется в том числе в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях заведений интернатного типа, имеют ряд личностных особенностей, в частности они не усваивают навыков продуктивного общения, при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании они строят свое общение с окружающими неадекватным образом. В силу неправильного формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений.

У этих детей не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; специфические условия жизни в закрытом детском учреждении формируют у них вынужденную поверхностность чувств, эмоциональную недостаточность (И.В.Дубровина, В.С.Мухина, А.Г.Рузская, Т. П. Счастная, Д. И. Фельдштейн). В ряде исследований (И. А. Залысина, Ю.В.Егошкин, С.Е.Рыжикова, Е. О. Смирнова и Т.Н. Счастная) показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерны сниженные эмоциональность и активность в общении, скупость выражения переживаний. Эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учреждений интернатного типа отличаются повышенной напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающимися в агрессии (Н.С.Денисенкова, Ю. В. Егошкин, Н.А.Носкова, СЕ.Рыжикова, А.А.Ярулов). Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) неблагоприятны для развития сопереживания, не способствуют реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу, не способны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных, враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.

У детей, находящихся в ситуации депривации, слабо выражена значимость дружеских связей (A.M.Прихожан) и отсутствуют постоянные диады и триады, носящие в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение ко взрослым определяется практической полезностью последних в жизни ребенка (И.В.Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослыми приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (М.И.Лисина, 1979).

На фоне повышенной потребности в общении со взрослыми и одновременно повышенной зависимостью от них обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослым. Дети, находящиеся в ситуации депривации, не способны разрешать конфликты со взрослыми и сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта (В. С. Мухина, II. А. Пескова, Т. П. Счастная).

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик - с другой; важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую. Тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных.

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. У детей, находящихся в ситуации депривации, содействие как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание сочувствие. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности - проблему отчуждения, «обособления», ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколениям в семье (последовательная цепь поколений, прервать которую достаточно сложно).

Как показывают исследования, в условиях детского дома формируется феномен «Мы», у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «Мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатовское) «Мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаше всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильности положения ребенка (В. С. Мухина).

Психологический анализ особенностей развития детей дошкольного возраста, находящихся в ситуации депривации, позволяет говорить о следующих негативных образованиях, характерных для депривационной ситуации: задержка умственного развития, снижение сензитивности к развитию, несформированность «Я-образа», отсутствие принятия «Я», чувство недоверия к миру, доминирование пассивности, таких эмоциональных проявлений, как ревность, зависть, агрессия.

Однако, как показывают исследования последних лет, последствия длительной депривации по-разному представлены в детях: они зависят от возраста, в котором ребенок помещен в детский дом, пола ребенка, его психического статуса и т.д.

Организации быта, общения детей, целенаправленное расширение круга общения могут в некоторой степени нивелировать негативные последствия, способствовать проявлению «резильентности» ребенка к внешним воздействиям. Исследования последних лет, как отечественных, так и зарубежных психологов, показывают, что можно создать условия, частично нивелирующие последствие депривации.