Основные направления развития педагогической теории и практики в России второй половины 19 века. Общественно-педагогическое движение. Педагогическая деятельность Н.И.Пирогова и Л.Н.Толстого.

В 60-е годы XIX в. в России распространились материалистические идеи, наблюдалось дальнейшее развитие науки, искусства, литературы. Демократическое движение 60-х годов XIX в. вызвало могучий подъем прогрессивной демократической педагогической мысли. Возникло широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по размаху и идейному содержанию. Вопросы воспитания стали “вопросами жизни”, вокруг них разгоралась острая классовая борьба и страстные споры.

В. И. Ленин в статье “Крестьянская реформа”, характеризуя пореформенную эпоху, писал: “Росли силы либерально-монархической буржуазии, проповедовавшей удовлетворение “культурной работой и чуравшейся революционного подполья. Росли силы демократии и социализма... . Это определяло и основные направления в развитии русской педагогической мысли второй половины XIX в.

Прогрессивные русские педагоги выступали с убедительной критикой крепостнического воспитания, они требовали создания массовой народной школы и внесли большой вклад в разработку теории начального образования. Русские педагоги выступали против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий.

Активным участником общественно-педагогического движения был выдающийся хирург Николай Иванович Пирогов (1810—1881), придерживавшийся в своих взглядах либерально-буржуазного направления. Пирогов и другие представители этого направления сделали очень много для развития русской педагогики, для распространения образования среди народа, однако в их педагогических высказываниях чувствовалась классовая ограниченность; например, они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России, отрывали воспитание от общественных отношений.

Он выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборник» со статьей “Вопросы жизни”, в которой поставил ряд важных вопросов семейного и общественного воспитания детей. Статья привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к широкому обсуждению этих вопросов в прессе, учебных заведениях, среди педагогов и родителей.

В этой статье Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека, выступал в защиту всеобщего образования. Он возмущался тем, что родители, не считаясь со склонностями детей, “самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества”, спешили подготовить его к выполнению сословных обязанностей, забывая о том, что надо прежде всего обеспечить развитие личности, сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку при вступлении на самостоятельный жизненный путь. Он указывал на вред ранней профессионализации, специализации в образовании как для самого человека, так и для общества. Общее образование Пирогов считал необходимым для всех людей, поскольку оно является той основой, на которой должно строиться специальное образование. Мысли Пирогова о важной роли общего образования в формировании человека были исторически прогрессивными для своего времени.

Однако в педагогических высказываниях Пирогова отразилась и его классовая ограниченность. Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь — воспитание: “Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества”.

Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее школьное образование.

Основные мысли Пирогова о воспитании нравственного человека с самого раннего возраста, о важной, ответственной роли матери в первоначальном семейном воспитании детей, об идеале матери-воспитательницы зародились у него задолго до опубликования статьи “Вопросы жизни”. Они были высказаны им в письмах к своей будущей жене еще в 1850 г. Главное назначение матери, -утверждал Пирогов,— “отдать себя полностью семье, делу воспитания детей”, и женщина должна быть подготовлена к воспитательной деятельности. “Неоценимое счастье,— писал он,— быть воспитанным в первых годах детства образованной матерью, знавшей и понимавшей всю высокость, всю святость своего призвания”. Чтобы выполнить это призвание, матери необходимо постоянно стремиться к самовоспитанию и самообразованию, иметь способность ясно говорить с детьми, а главное — “постоянно трудиться над улучшением воспитания детей”.

В статье “Вопросы жизни Н. И. Пирогов подверг резкой критике постановку женского воспитания в России, которое не отвечало, по мнению ученого, ни личным склонностям, ни общественному назначению женщины. Он стремился возвысить женщину в глазах общества.

В семенном воспитании имеется больше возможностей, чем в школе, руководить индивидуальным развитием ребенка, учитывая его особенности и склонности.

Пирогов призывал воспитателей и родителей тщательно изучать духовный мир ребенка, разумно направлять развитие и воспитание детей.

Н. И. Пирогов поставил на обсуждение педагогов важнейший вопрос дошкольной педагогики.

Горячий патриот своей Родины, Н. И. Пирогов считал обязательным, чтобы воспитание и обучение проводилось на родном языке.

Шестилетний возраст детей Пирогов считал самым подходящим временем для того, чтобы начинать обучение детей грамоте. Исключение может быть сделано для детей, имеющих слабое общее развитие. Родителям и воспитателям надо наблюдать за ходом умственного развития ребенка и в соответствующий момент воспользоваться его интересом к грамоте, чтобы начать систематическое обучение.

Пирогов высказал ценные мысли о психологии детского внимания, о средствах его развития с раннего возраста. Внимание Пирогов рассматривал с материалистической точки зрения, как “особое состояние напряжения тех элементов мозга, которыми воспринимаются приносимые органами чувств впечатления”, подчеркивал необходимость индивидуализировать приемы и средства воспитания у детей внимательности.

Пирогов считал, что для развития мышления нужна не только наглядность, воздействующая на органы чувств, но и слово. “... Дар слова,— писал Пирогов,— есть единственное и неоцененное средство проникать внутрь, гораздо глубже, чем посредством одних внешних чувств”.

Весьма ценным было утверждение Пирогова о том, что наглядность и слово должны быть употребляемы в тесном соединении: “... Ни наглядность, ни слово, сами по себе, без уменья с ними обращаться, как надо, и без других условий, ничего путного не сделают”. Слово, доступное пониманию ребенка, может еще заменить наглядность; наглядность никогда не заменит слова. “Наглядное одно, само по себе, без помощи слова, хотя и может глубоко врезаться в память ребенка, но всегда останется чем-то отрывочным и несвязным, тогда как впечатление, произведенное словом, будет более цельное и связное”.

Имя Н. И. Пирогова вошло в историю развития мировой хирургической науки, в историю развития русской науки и просвещения. Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Н. И. Пирогов показал себя как гуманный и чуткий руководитель молодежи, он содействовал оживлению Деятельности педагогических советов гимназий, развитию творческой инициативы учащихся путем организации литературных утренников и т. п. Вместе с тем в педагогической теории Пирогова, как уже указывалось, отразились и некоторые черты, свойственные либерально-буржуазной педагогике: абстрактно-идеалистическое обоснование цели воспитания, примирение научного образования с религиозным воспитанием, непоследовательность в решении проблемы о телесных наказаниях детей и пр.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВЗГЛЯДЫ Л. Н. ТОЛСТОГО

Гениальный писатель, оригинальный мыслитель Лев Николаевич Толстой (1828—1910) сыграл выдающуюся роль и в развитии педагогики. Его педагогическая деятельность может быть понята только в свете гениальных высказываний В. И. Ленина о Л. Н. Толстом. “... Он сумел,— писал В. И. Ленин,— с замечательной силон передать настроение широких масс, угнетенных современным порядком, обрисовать их положение, выразить их стихийное чувство протеста и негодования .

Л. Н. Толстой резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. Правильно критикуя антинародную сущность буржуазной культуры. Толстой не признавал, что в этой культуре есть и положительные для народа элементы. Это непризнание сказалось в его взглядах на образование народа.

Во время своей заграничной поездки в 1860— 1861 гг. Л. Н. Толстой изучал работы школ, дошкольных учреждений и детских приютов в Швейцарии, Франции, Германии и заключил, что в детских приютах, не воспитывают, а духовно уродуют детей. В статье “О народном образовании (1862) он писал, что в детских приютах Франции “четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям. Так чрезвычайно метко Л. Н. Толстой охарактеризовал те приемы механической муштры, которые господствовали в воспитательной работе зарубежных и отечественных детских приютов. С нескрываемым скептицизмом описывал он занятия и в Детских садах Германии, работавших по фребелевской системе. В статье “О народном образовании (1874) Л. Н. Толстой, критикуя различные руководства по наглядному обучению, а также руководства, как вести детские сады по системе Фребеля, указывал, что существующие фребелевские детские сады являются “одним из самых безобразных порождений новой педагогики

Великий писатель призывал русских учителей освещать в печати свой педагогический опыт и тем самым вносить вклад в развитие педагогической науки. Для обмена педагогическим опытом, его обобщения и для разработки основ опытной педагогики Л: Н. Толстой издавал в 1861—1862 гг. журнал “Ясная поляна”. Призывы Л. Н. Толстого к русским педагогам. изучать и обобщать свой педагогический опыт, превращать школы в педагогические лаборатории, помогающие развитию педагогической науки, имели важное значение для развития русской общей и дошкольной педагогики. Вести опытно-экспериментальные наблюдения в процессе повседневной воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста стало традицией многих передовых русских педагогов, практических работников детских садов. Организуя опытную работу и обобщая ее результаты, они вносили свой вклад в развитие русской дошкольной педагогики.

Внимательно изучив практику работы русских и заграничных, в частности германских, школ, Л. Н. Толстой пришел к выводу, что учебно-воспитательная работа в них носит принудительный характер, создает у детей “школьное состояние души”, странное психологическое состояние, при котором у учащегося подавлены все способности, всякая самостоятельность мысли. Отсюда он сделал крайний вывод: “Критериум педагогики есть только один — свобода”.

Идея свободного воспитания

Важнейшее место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества.

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание — организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л. Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л. Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства”, в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина.

Яснополянская школа Л. Н. Толстого

Мысли Толстого об опыте как базе научной педагогики, о свободе как критерии педагогики были положены им в основание его теоретической и практической деятельности в Яснополянской школе (1859—1862). Эта школа была создана писателем для детей крестьян и явилась замечательной педагогической лабораторией, опытом нового воспитания детей. Деятельность Яснополянской школы — одна из ярких страниц истории русской педагогики и школы второй половины XIX в. Однако в опыте работы этой школы были и свои слабые стороны. Л. Н. Толстой переоценивал роль личного, стихийного опыта и текущих интересов и настроений детей в определении содержания учебных занятий. Он допускал такой условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т. д. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей.

Л. Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Работа писателя в Яснополянской школе дает яркие примеры такого отношения к детям Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия как в процессе обучения, так и во внеурочное время Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской дошкольной педагогики.

Л. Н. Толстой был замечательным, педагогом и психологом, умевшим глубоко понять внутренний мир ребенка, его психологические проявления в процессе роста и воспитания. Он обнаружил тонкое понимание детской психологии, способность глубоко разбираться в том, какие условия необходимы для правильного формирования личности человека в период его детства, отрочества и юности.

О воспитании в семье

Л. Н. Толстой был сторонникам семейного воспитания и обучения детей дошкольного и раннего школьного возраста. Воспитание детей он считал одной из самых важных задач и обязанностей родителей.

Главным условием первоначального семейного воспитания детей Толстой считал здоровый семейный уклад, согласие родителей, взаимное уважение между ними, единый подход их к детям и делу воспитания, примерное поведение отца и матери, постоянное нравственное самоусовершенствование их, близость, тесное общение родителей с детьми

Родителям необходимо воспитывать у детей с раннего возраста любовь и привычку к труду. “Привычка к праздной жизни для человека хуже всех бедствий жизни. Поэтому в высшей степени важно, чтобы дети приучались еще с ранних лет работать Самообслуживание, посильный ручной, ремесленный труд, труд в сельском хозяйстве не только помогут им в будущем стать самостоятельными людьми, но и будут содействовать их нравственному воспитанию.

Воспитание детей в семье должно быть направлено на гармоническое развитие их сил и способностей. Родители должны охранять и укреплять здоровье детей, умственно развивать их, беседуя с ними, читая детские книжки, при этом они должны обращать внимание на воспитание эстетических чувств детей.

Л. Н. Толстой выступал против применения телесных наказаний в семенном воспитании детей и защищал так называемые естественные наказания детей, которые, по его мнению, учат их связывать причину с последствиями дурных поступков.

В педагогических взглядах Л. Н. Толстого имеются, как уже отмечалось, глубокие противоречия, крайности, реакционные мысли, показывающие его исторически классовую ограниченность как идеолога “примитивной крестьянской демократии (религиозное воспитание, отказ от определения общественной цели воспитания, идеализация природы детей, требование организации примитивных школ для народа и др.). Однако в педагогических высказываниях и педагогической деятельности Л. Н. Толстого было много ценного, способствовавшего развитию оригинальной русской педагогики.

“... Для Толстого,— писала Н. К. Крупская,— педагогика не была мертвой, застывшей доктриной. Для него она была живым делом, сложным и развивающимся...

Его громадная заслуга в том, что он каждый самый, казалось бы, чисто педагогический вопрос (о программе чтений, наказаниях и пр.) ставил резко, во всей его широте, не вне времени и пространства, а в тесной связи с окружающей действительностью. Допустим, что Толстой неправильно решал тот или иной вопрос, но он ставил его не как узкий специалист, а как “гражданин земли родной”, мучительно искал ответа па него и заставлял искать и читателя... Его влияние, несомненно, наложило свою неизгладимую печать на русскую педагогическую мысль.