Особенности педагогического реформаторского движения. Смена педагогических парадигм (19 – начало 20в.)

 Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в XIX в. вступила в новую фазу. Политические лидеры рассматривали школу как важный фактор национального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм III (1770-1847) заявлял, например, что "человек и гражданин создаются воспитанием". О "важности образования для судеб общества" говорил французский император Наполеон I (1769-1821). Прусский король Фридрих Вильгельм IV (1795-1861) не без основания упрекал школу в том, что она подготовила революционное поколение 1848 г.

В центре внимания педагогов и деятелей образования оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования, создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. При наличии в западной педагогике общих подходов к указанным проблемам и принципам неизбежно возникали взгляды на организацию школы, отражавшие специфику общественных условий той или иной страны.

Представители педагогики и образования видели в школе залог национального процветания. "Народ, который имеет лучшие школы - первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра",– писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814-1896).

В школе видели также гаранта общественной стабильности. Разделяя такой подход, английский философ и педагог Г. Спенсер подчеркивал, что "образование должно приводить к социальной устойчивости". Педагоги отмечали возросшую социальную функцию школы и почти единодушно выступали за создание государственной системы школьного образования. Некоторые мыслители (Ф. Фрёбель и др.) ставили вопрос о расширении не только верхних границ школьного образования, но и нижних.

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был" воспринят и осмыслен в новых условиях. Так, И.Г. Песталоцци утверждал, что "разумная школа" должна обучать " порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких".

Были определены два типа личности, которые следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была формировать массовая школа. Таким образом, переводилась на "педагогический язык" задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость такой задачи: "Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам".

Иной тип личности должна была готовить школа повышенного образования, где следовало формировать лидеров. Разделили подобный взгляд виднейшие ученые и педагоги Запада: Д. Бентам, Г. Спенсер (Англия), И.Ф. Гербарт, В. Гумбольдт (Германия), О. Греар, В. Дюрюи (Франция), Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн (США) и др. Они говорили о том, что будущим руководителям общества необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знание современных естественных, физико-математических, социально-политических наук.

В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов.

В конце 19-нач.20 вв. в заруб. странах и США стали устанав-ся нац. системы образ-я. В кажд. стране встали свои проблемы. Старые шк. не развивали способности. Внутри пед. науки испол-ся инновации. Эти 3 момента определили необх-ть реформир. шк. Идея подготовки подрост. поколения к самореализ-ии творч. личности.  Реализ-ся нов. направление – философия позитивизма. Знания, опыт сосст. жизнедеят-ти чел.  Главн. зад. – выявление склонностей, способ-й, кот. лежат в основе образ-я. В ценре – личность реб. Основание принципа пед. центризма – изучение личности реб. Выдел-ся концепции: 1к. свобод. воспитания (В.). Шведск. писательница Эллен Кей и итал. педогог М.Монтессори – сторонницы домашнего В. Шк. несколько травмировала реб. Создание семейн. отношений. Программа М.М. сенсорную культуру чел. Некотор. элементы исп-ся и в совр. шк. 2экспериментальная педаг-ка. Немцы Эрнст МЕйман, Август Лай, фр. Альфред Бине исп-ли методики по изуч. личности реб. Бине – тесты, Эдуардл Торндайк – колич. измерения. Обучение д. следить за развитием реб. В. и обуч-ю отвод. второстеп. роль. Лай говор. о необх-ти создания для реб. условий для самовыражения. 1)дать знания; 2)выраж. свое отнош. к знаниям. Ребенок д. действовать. Рисунок, слово, труд, лепка – осн. ср-ва выражения. Нужно стремиться, чтобы реб. проявлял активность. Исключ-ся осмысление. Весь проц. обуч. сводится к формуле «стимул-реакция». 3Джон Дьюи(амер.)-представитель прагматизма. Истина-все то, что полезно. Выдвиг. идею создания инструментальной педагогики; проц. обуч-я д. строиться на личном  опыте  реб. Он его понимает в игровой, труд. деят-ти, кажд. действие – инструмент познания. Результат:формир-е навыков, умений. Дьюи  реализ. свои идеи в нач. шк.(4-12 лет). Всю систему строил в соотв. с возрастом: 4-8лет – акцент на развитие впечатлений, представлений.; 8-11 – расширялся кругозор; 11-12-развитие всех сущностных сил реб. Ограничение реб. его личным опытом. Исп. метод проектов.Георг Кершенштейнер – теоретик трудовой шк. и гражданского В. Осн. идей: шк. д. обеспечить примирение классов. Разраб. проект трудов. шк для детей трудящихся. Формир-е послушания, порядочности, овладение элементам грамотности. Дети обуч-ся в шк. до 14 лет. Затем покидают ее, работают на произ-ве и получ. доп. образ-е. Проф. подготовка. Патриотическое В. осущ-ся в уч. заведениях.