Специфические трудности обучения при ЗПР. Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста.

Дифференцированные условия обучения. Классы выравнивания. Классы компенсирующего обучения для детей «группы риска».

Нормативная документация.

Стратегии учебно-воспитательного процесса.

Программные задачи и основные этапы коррекционной работы в диагностических группах с детьми с ЗПР.

Наблюдается определенная зависимость между типом задержки психического развития и условиями ее коррекции. Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный прогностический вариант, требующий индивидуального подхода в рамках традиционного обучения в массовом классе.

В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при общеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преимущественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной деятельности ребенка.

Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы явилась организация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образования детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Наибольшее развитие в системе образования получили классы выравнивания для учащихся с задержкой психического развития и классы компенсирующего обучения для детей «группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к обучению детей, испытывающих трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы. Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах.

Классы выравнивания комплектуются детьми, имеющими заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития. В классы выравнивания принимают преимущественно детей с более выраженной формой задержки психического развития (церебрально-органического происхождения). Дети с другими формами задержки остаются в массовых классах. Комплектование классов осуществляется только на начальной ступени обучения — подготовительный, 1, 2 классы и, как исключение, — 3.

Цель организации классов выравнивания — создание для детей с задержкой психического развития адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, которые позволяют предупредить дезадаптацию в образовательном учреждении.

Для установления диагноза, имеющего социально-педагогическую значимость и определяющего потребность в специализированной программе обучения, рекомендуется комплексное обследование ребенка комиссией при участии как минимум трех специалистов: врача-психоневролога, педагога (логопед или дефектолог) и психолога. Такое обследование можно провести в районной психолого-медико-педагогической консультации или, при ее отсутствии, в районной медико-педагогической комиссии.

Направление ребенка на консультацию в ПМПК часто вызывает отрицательную реакцию со стороны родителей, что осложняет работу учителей и администрации школы. При этом обнаруживается не только безразличие родителей к проблемам ребенка, но и их стремление всеми средствами доказать, что он «такой, как все», стремление не замечать и не признавать никаких негативных особенностей в его развитии. Изменение такой ошибочной позиции входит в компетенцию специалистов ПМПК (МПК). В беседе с родителями, руководствуясь прежде всего интересами ребенка, специалисты определяют, какими способами ему помочь, и направляют его в школу, школу-интернат или в класс выравнивания.

При обучении в школах (классах выравнивания) для детей с ЗПР обеспечиваются коррекция отклонений в развитии ребенка, его познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов развития в дошкольный период и на первоначальном школьном этапе.

Структура начальных классов может иметь варианты:

1-й вариант – в составе 2, 3, 4 классов – для детей, безуспешно обучавшихся в массовой школе;

2-й вариант – в составе подготовительного, 1, 2, 3, 4 классов – для детей, ранее не обучавшихся в школе.

По итогам обучения в начальной школе решается вопрос о дальнейшем обучении детей: или они переходят в массовые классы, или продолжают посещать коррекционные классы. Перевод в массовую школу осуществляется органами народного образования на основании решения педагогического совета школы, в которой работает класс выравнивания. Протокол МПК из личного дела изымается и подшивается в медицинскую карту ребенка.

Структура 5—9 классов соответствует структуре массовой школы.

Отбор содержания и методов обучения осуществляется с учетом общей характеристики психологических особенностей детей данной категории, а также на основе педагогического изучения уровня усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных школьной программой.

Для этого типа школ и классов выравнивания разработана и утверждена нормативная документация, определены организационно-педагогические условия обучения и воспитания, учитывающие психофизические особенности детей (щадящий режим, меньшая наполняемость классов, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, что обусловливает увеличение на один год сроков обучения в начальной школе). Разработаны учебные планы, для начальных классов — специальные программы, обеспечивающие фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, внесены изменения в содержание обучения в 5—9 классах, разрабатывается временный образовательный стандарт специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с ЗПР.

В целях коррекции недостатков психического развития школьников начальных классов, ликвидации пробелов в знаниях, а также для развития моторики, пространственной ориентации проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия. Специальные занятия по коррекции дефектов развития, восполнению пробелов в знаниях, а также логопедические проводятся по группам и индивидуально. Группы комплектуют с учетом сходных речевых дефектов, однородности недостатков развития. Занятия по ритмике проводят без деления класса на группы.

По окончании начальных классов 50—60% детей переходят на массовое обучение (обычно в школе из двух четвертых классов выравнивания остается один). Другая половина учеников остается в 5 классе выравнивания, но учится на основной ступени «год в год».

Широко распространены дошкольные группы для детей с ЗПР 5-6-летнего возраста. Из них 80% детей поступают в обычные массовые школы, другие – в школы, школы-интернаты, в классы выравнивания.

Школы (школы с продленным днем), школы-интернаты для детей с ЗПР входят в систему специального образования (в России в ее составе около 60 учреждений). Все указанные учреждения работают по специально разработанным программам. Программы для начальных классов регулярно переиздаются МО РФ.

Выпускники этих учебных учреждений получают цензовое образование в объеме неполной средней школы. После окончания 9 класса им выдают документ того же образца, что и выпускникам массовых школ, т.е. предоставляют возможность свободного выбора дальнейшего пути.

Классы компенсирующего обучения (ККО) для детей «группы риска» (типология не обозначена, по материалам ИКП РАО – это в основном дети с ЗПР конституционального, психогенного, соматогенного происхождения) комплектуются на основании приказа МО РФ № 333 от 8 сентября 1992 г. школьными консилиумами, в составе которых должны быть психолог, логопед, школьный врач, учитель, имеющий опыт работы с указанной категорией детей.

Определение стратегии учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении требует «сквозного» и конкретного учета условий и причин, под влиянием которых может произойти замедление нормального хода развития ребенка и формирования его способностей к обучению.

Понимание причин, лежащих в основе неуспеваемости, учет недостаточной готовности психических функций к освоению основ наук — вот принципы, которыми следует руководствоваться при определении содержания обучения детей этой категории и при разработке методик преподавания учебных дисциплин.

Значительное разнообразие вариантов развития и прогностическая неоднородность (с позиций современного понимания закономерностей развития психики ребенка) объясняются рядом условий и причин. Среди них в первую очередь надо назвать следующие:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок») в семье, в школе, в обществе в целом.

На развитие ребенка негативное влияние оказывают такие факторы:

• дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не стимулируется развитие эмоциональных, познавательных процессов, речи в те периоды, когда общение является для ребенка основным видом деятельности;
• травмирующее действие социальной микросреды, которое вызывает состояние повышенной тревожности, вырабатывает в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и др.) или, на-
• оборот, защитно-агрессивные (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);
• отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие ребенка и коррекцию нарушений.

2. Состояние здоровья (соматическое и нервно-психическое). Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы (ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшее в первые годы жизни, или хронические формы заболевания с частыми обострениями, которые приводят к стойкой астении, резко снижающей психический и физический тонус ребенка.

Замедление нормального темпа развития, недостаточный уровень сформированности способности к усвоению знаний могут быть следствием какого-то одного неблагоприятного фактора (причины) и совокупности факторов.

Наличие слабо выраженных нарушений ЦНС, даже при благоприятных социально-педагогических условиях, будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуального подхода в воспитании и обучении могут вызвать своеобразное недоразвитие тех или иных функций.

3. Формирование ведущей деятельности, а также других, типичных для данного возраста видов деятельности (игра, учение, элементы труда и др.). Негативно сказывается на развитии ребенка отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, которая обеспечивает «присвоение» и смену ведущего вида деятельности на каждом возрастном этапе.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей для развития психики детей зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, от внимания окружающих взрослых, а с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и значение формирования тех или иных функций, умений и навыков.

Своевременные выделение и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы для профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей. Выявление на разных возрастных этапах дефицитарности психического развития, слабых звеньев помогает представить общую картину «созревания» ребенка и наметить комплекс адекватной помощи различных специалистов (психологи, дефектологи, логопеды, социальные педагоги), работающих в общеобразовательных учреждениях. Остановимся на психолого-педагогических характеристиках детей в основные кризисные периоды.