Специфика образовательных потребностей детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Коррекционная направленность обучения младших школьников с ЗПР. Индивидуально-групповая коррекционная работа.

Особенности усвоения учащимися с задержкой психического развития учебного материала.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью младшего школьника, она определяет уровень его психического развития, а также становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности. Существенное место занимают такие особенности, как неустойчивость внимания, пониженная работоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

Остановимся на тех общих особенностях психической деятельности, которые в значительной мере определяют формирование и протекание познавательных процессов.

Установлено, что свойственные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления

У многих из таких детей наблюдаются трудности с восприятием. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно и не обеспечивает достаточной информации.

Польский психолог Халина Спионек считает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи как на важные особенности восприятия отстающих в развитии детей указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объект) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не все замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при демонстрации учителем наглядных пособий, картин.

Серьезный недостаток восприятия – значительная замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми.

Остановимся еще на одной особенности младших школьников с трудностями в обучении. Если на ребенка одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно хуже, чем это можно было бы предположить исходя из их независимого действия. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказываться на успеваемости.

Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР — их низкая познавательная активность. Выявлено, что дети с ЗПР не только хуже воспроизводили словесный материал, но и затрачивали на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. Необходимо при ознакомлении детей с новым материалом широко применять наглядные средства, а при закреплении знаний постепенно переходить к словесным методам.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовывать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самоконтроля. Выполнение задания, как правило, осложняется еще и тем, что дети плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. Содержание учебного материала, темп обучения, как правило, оказываются непосильными для детей. Низкий уровень общего развития, серьезные пробелы в математической подготовке за курс начальной школы не позволяют ребенку овладеть даже на минимальном уровне содержанием курса 5 класса. А это исключает возможность нормального изучения математики в последующих классах.

В исследованиях В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой указывается на недостаточность (слабость) речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований.

Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Вербальные отчеты детей характеризуются недостаточной точностью, недифференцированностью словесных определений. Перечисленные особенности связаны с любым учебным предметом, однако в зависимости от его специфики (русский язык, математика, ручной труд и т. д.) они проявляются по-разному.

Наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КРО показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполняемой работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля — как в процессе деятельности, так и по ее окончании.

У ребенка быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. В процессе деятельности выявляются индивидуальные различия детей по личностным качествам, обусловленные разными вариантами ЗПР. Эти индивидуальные различия необходимо учитывать при коррекционном обучении.

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи, как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя характеризуется незрелостью, неполноценностью, что задерживает развитие новых, более совершенных форм речи (монологическая, контекстная).

Значительно отстают по уровню развития лексическая, грамматическая и семантическая стороны речи. Существенно запаздывает внутренняя речь. Омечается примитивизм содержания речи детей, элементарность и шаблонность синтаксических структур. Наблюдаются ошибки в построении синтаксических конструкций: пропуск в пассивных и сравнительных предложениях сказуемого, сравнительного наречия или местоимения. Наблюдается неправильное употребление категории рода, что приводит к возникновению таких ошибок, как смешение падежных окончаний существительных по типам склонений, неверное изменение прилагательных по родам.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с большим трудом осваивают процесс чтения, допускают много ошибок: смешение букв, для различения которых требуется тонкий анализ пространственных элементов, перестановки и пропуск букв, а иногда и целых слогов. В целом чтение детей характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедность словаря и ограниченность общего речевого развития приводят к недостаточному осмыслению лексического значения отдельных слов и текстов в целом.

Итак, низкий уровень познавательной деятельности детей с ЗПР приводит к запаздыванию формирования речи, что проявляется в низком уровне речевой активности, неполноценности планирующей функции речи, недостаточном уровне сформированности фонетических и морфологических обобщений, ограниченности словаря.