Критерии дифференциальной диагностики задержки психического развития(ЗГГР) от сходных состояний, предложенные В.И.Лубовским

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” (1984).

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с ЗПР, привлекают внимание исследователей прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Многие авторы (В.И.Лубовский 1976, 1981, 1984; Н.А.Менчинская 1961, 1971, 1984; М.С.Певзнер 1966, 1972; Н.А.Цыпина 1972, 1974, 1984; Т.В.Егорова 1969, 1975, 1981) отмечали, что полноценное исследование мыслительной деятельности детей с ЗПР предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций, но и такой интегративной составляющей мыслительного процесса как понимание. Понимание- это результат сложной аналитико-синтетической деятельности, и разная успешность понимания заданий детьми с ЗПР зависит от умения субъекта осуществлять многоэтапный процесс мышления. Успех понимания находится в тесной зависимости от объективных характеристик самого задания- его сложности, неоправданной лаконичности изложения условия задания или чрезмерной его громоздкости и др.

Нами было проведено экспериментальное исследование, посвященное особенностям процесса понимания наглядно-образных заданий детьми с ЗПР. Поскольку в психолого-педагогической литературе проблема понимания трактуется, с одной стороны, как мыслительный процесс, а, с другой стороны, как результат мышления, то мы свое исследование проводили в двух планах. При изучении понимания –как мыслительного процесса у детей с ЗПР: в важнейших составляющих процесса понимания нами были выделены следующие недостатки: нарушение этапа ориентировки в задании, отсутствие планирования и выдвижения гипотез. Наблюдалось снижение интереса, пассивность, безынициативность в ходе выполнения заданий. Статичность образов-представлений вызывала трудности в интерпретации сюжетных картин.

При изучении понимания как результата мышления успешность понимания оценивалась по определенным параметрам, в качестве которых выступали: глубина, отчетливость и полнота с учетом самостоятельности выполнения заданий. В ходе исследования отмечалось, что у детей с ЗПР имеются недостатки по каждому из параметров понимания. Самые существенные недостатки понимания обнаруживались по параметру глубины понимания, как степени обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта знаний. Известно, что показателем глубокого понимания является факт установления причинно-следственных зависимостей. У детей с ЗПР по этому показателю были обнаружены самые значительные нарушения, проявляющиеся в том, что дети затруднялись строить умозаключения и делать соответствующие выводы. О недостатках по параметру отчетливости свидетельствовало то, что дети с ЗПР зачастую как бы “чувствовали” смысл проблемной ситуации, но выразить его в речи самостоятельно, в особенности в развернутой форме, являлось для них проблематичным. В своих высказываниях дети затруднялись восстанавливать (или придумывать) предысторию изображенного сюжета, т.е. наблюдалась “прикованность” к конкретному изображению на картинке. Недостатки по параметру полноты понимания заключались в том, что дети с ЗПР выделяли по сравнению с нормально развивающимися детьми значительно меньшее количество информационных единиц, в их ответах встречалось много искажений, часто нарушалась последовательность изложения. На основе полученных суждений по картинкам у испытуемых с ЗПР был выявлен дисбаланс между параметрами понимания (например, высказывание могло быть отчетливым, но не полным).

Выполненное нами экспериментальное исследование, позволило выявить следующие основные затруднения у детей с ЗПР в понимании наглядно-образных заданий: 1) затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием у детей понятий; 2) затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности;3) затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; 4) затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; 5) затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.

Выявленные особенности процесса понимания в структуре мыслительной деятельности у детей с ЗПР требуют особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий.

В.И.Лубовский показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.

Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Помимо общих, есть и специфические закономерности или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.

В настоящее время наиболее многочисленной в популяции является группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с легкими признаками интеллектуальной недостаточности, в частности с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллектуальные нарушения, наиболее часто отмечаются резидуально-органические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений головного мозга.

Основное место среди резидуально-органических нервно-психических расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рождения), родовыми (в период родов) и ранними послеродовыми поражениями головного мозга. В клинической картине у детей с подобными нарушениями наиболее часто проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и психоподобные резидуально-органические синдромы.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

– дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

– с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

– с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

– с тяжелыми нарушениями речи;

– с задержкой психического развития;

– умственно отсталые;

– с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

– с нарушениями поведения;

– со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эти сходные характеристики — та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.