Неспособность к обучению: дислексии, дисграфии, дискалькулии. Краткая характеристика.

Многие исследователи давно отметили, что некоторые проблемы обучения у детей сходны с теми нарушениями, которые наблюдаются у взрослых с мозговой патологией.

Как самостоятельное направление психологии исследование нарушений способности к обучению получило развитие в начале 60-х годов прошлого века.

Следует отметить, что проблемы в обучении испытывает значительный процент детей, поступающих в школы. В ряде случаев эти проблемы связаны с причинами, не имеющими отношения к тем, которые вызывают нарушение способности к обучению.

Дети могут испытывать трудности обучения:

а) в связи с сенсорными недостатками — плохое зрение, слух;

б)  в связи с общей неспособностью к обучению;

в)  в связи с неправильным построением учебного процесса — педагогическая запущенность;

г)  при недостаточной мотивации учения.

В отдельную группу можно выделить детей, перенесших повреждение мозга в пре- или постнатальный период.

И наконец, еще одну группу составляют дети с нарушением способности к научению. Они не отстают в умственном развитии, не имеют тех или иных сенсорных дефектов (зрения, слуха), растут в нормальных средовых условиях (семья, школа), но испытывают трудности в поведении и обучении, прежде всего в усвоении навыков чтения и письма (Малых С. Б. и др., 1998).

Г. Крайг (2000) считает, что детей, испытывающих такие трудности, можно разделить на две подгруппы.

К первой подгруппе относятся дети с трудностями овладения навыками чтения, письма, счета и вычислений.

Ко второй подгруппе относятся дети с дефицитом внимания — невозможностью долго сосредоточиваться на предмете при его изучении и дети с гиперактивностью — они не могут в течение длительного времени спокойно выполнять то или иное дело, что ставит их часто в затруднительное положение.

Эти расстройства рассматриваются как имманентно присущие индивиду и являющиеся следствием дисфункции центральной нербной системы. Даже если трудности обучения могут быть связаны с другими отклонениями (например, сенсорный дефицит, умственная отсталость, социальные и эмоциональные проблемы) или неблагоприятными внешними условиями (например, культурные различия, психогенные факторы), они все равно не являются прямым следствием этих условий и отклонений (Hynd G. W., е. а., 1997).

Основными аспектами этого определения являются:

• признание того, что неспособность к обучению имеет неврологическую природу;
• определение расстройства научения как «общего понятия» подразумевает, что существует большой разброс расстройств, входящих в это понятие;
• «гетерогенная природа» расстройств научения означает, что можно обнаружить много причин трудностей обучения, отличающихся друг от друга.

Нейробиологические основы расстройств научения

Предпринимался ряд исследований для поиска нейробиологических основ неспособности к обучению и разграничения психологических и неврологических причин возникновения этого нарушения.

Исследования хромосомных отклонений показали, что 5 % детей с хромосомными отклонениями имеют трудности в обучении. Считается, что хромосомные отклонения ведут к умственной отсталости, и это верно в большинстве случаев, но в некоторых случаях возможна сохранность интеллекта, и при этом нарушается способность к обучению. Таким образом, хромосомные отклонения могут выступать фактором риска для возникновения неспособности к обучению. Также была показана связь нарушения способности к обучению с хромосомой 15.

Обычно неспособность к обучению применительно к детям рассматривается в рамках синдромов дислексии, дисграфии, дискалькулии, где подчеркивается неспособность приобрести соответствующие навыки. У взрослых соответствующие нарушения носят названия алексии, аграфии, акалькулии, но они, в отличие от детей, связаны с разрушением сформированных функций при поражении мозга.

Дислексия

Термин «дислексия» применяется по отношению к детям, неспособным приобрести нормальные навыки чтения, а также в части случаев испытывающих значительные трудности в овладении письмом.

В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оценивается в пределах от 3 до 4,8 %, в зарубежных источниках — от 1 до 10 %. Британская ассоциация дислексии представляет данные по всей популяции: у 4 % населения дислексия обнаруживается в тяжелой форме, а у 10 % имеются определенные трудности в чтении (Корнев А. Н., 1995).

В 1968 Всемирной федерацией неврологии дислексия была определена как «нарушение, выражающееся в трудностях при обучении чтению, даже несмотря на правильное объяснение, адекватный интеллектуальный уровень и отсутствие социально-культурных, средовых препятствий. Оно зависит от базовых когнитивных нарушений, имеющих зачастую генетические причины». Данное определение подчеркивает когнитивную природу расстройства и предполагает в его основе скорее не физический или структурный мозговой недостаток, а некоторые практически не изученные факторы.

Первичная, или специфическая, дислексия, которая имеет генетические корни и связана с тонкими дефектами кортикальных функций. Она описывается как нетипичное развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта, образовательных и социокультурных условий, которое без специального вмешательства, вероятно, останется устойчивым, и обуславливается выраженным дефектом одной из нескольких специфических высших корковых функций.

Органическая дислексия, которая является результатом церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни.

Дети с дислексией часто путают буквы, близкие по начертанию: р и ь, могут прочитать слово кот как ток. Но это не пространственные трудности в зрительном восприятии, поскольку они могут прекрасно ориентироваться на местности, без труда складывают разрезные картинки. Дело в том, что эта часто встречающаяся ошибка у большинства начинающих читать детей быстро проходит, а дети с дислексией задерживаются на этой ранней стадии формирования чтения.

Дети с дислексией могут позже начать говорить, у них речь может быть развита меньше, чем у сверстников. Им бывает трудно называть буквы, написанные слова, но в то же время трудности могут возникать и при назывании предметов, цветов, извлечении из памяти простых слов (они тратят на это больше времени). Им трудно определить на слух два отдельных слога в двусложном слоге, установить, с какого звука начинается слово и каким звуком оно заканчивается (М. Раттер, 2000).

Выделяют основные типы ошибок, допускаемых детьми с дислексией.

• Неточное соотнесение буквы и звука в виде смешения фонетически близких звуков: тевочка, лобата, одувантик — или замены букв по оптическому сходству.
• Побуквенное чтение, поочередное называние букв: с-о-с-н-а.

o  Искажение звуковой структуры слова в виде пропусков гласных или согласных букв: паровоз — парвоз; в виде пропусков букв при стечении согласных: скамейка — камека; в виде добавления звуков: под дождием; в виде перестановки звуков: канава — кавана.

o  Нарушение понимания прочитанного на уровне слов, предложений, текстов.

o  Замены слов: захлестнула — зпопнула.

o  Аграмматизмы при чтении в виде нарушения согласований существительных и прилагательных — красивый дерево, искажений падежных окончаний — другая рукой (Завадеико Н. Н., 2005; Троицкая Л. А., 2007).

Другое нарушение, сопровождающее дислексию, — это спутанное представление ребенка о правом и левом. Исследования показали, что при дислексии нет трудностей при определении ведущей руки, но они возникают при различении внешних левых и правых сторон, особенно у других людей.

А. Н. Корнев (1995) разработал методику ранней диагностики предрасположенности к дислексии:

• воспроизведение звуковых ритмов (повторение ребенком предложенных ему ритмов, например серии ударов по столу);
• рядоговорение (например, перечисление по порядку времен года и дней недели);
• срисовывание геометрических фигур;
• ориентировка в «право-лево»;
• составление рассказа по серии картинок и др.

Ряд исследований показал, что дислексия может сочетаться с целым комплексом разнообразных факторов. К биологическим относят нарушения нормального процесса роста и созревания определенных зон мозга; генетические факторы: нарушения чтения почти всегда встречаются у нескольких членов семьи; особенности темперамента — у детей с дислексией более низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны. Поскольку особенности темперамента проявляются рано, то можно предполагать, что они выступают одной из дополнительных причин, вызывающих трудности обучения.

К средовым факторам относят социальные: отсутствие культуры чтения в семье; большой состав семьи (ограниченность многообразия форм общения); психологический климат в школе, например чем выше квалификация учителя, чем больше учеников в классе, тем лучше процесс обучения.

Дисграфии

Письменная речь, как средство самовыражения, является высокоинтегрированной функцией, включающей языковые, перцептивные и моторные процессы. Собственно письмо представляет собой фиксацию речи и относится к двигательным аспектам речи. Для обозначения нарушений письма обычно употребляют термин «дисграфия».

Дисграфия включает такие трудности, как неспособность копировать форму, делать расчетливые движения, соблюдать пропорции, правильно держать ручку. Некоторые дети могут писать верно, но чрезвычайно медленно. Другим трудно начать или окончить начатое слово.

С. Т. Ортон (1937) считал, что нарушение тонкой моторики рук является основным при дисграфии.

Ряд авторов, например Т. В. Ахутина (2004), рассматривают нарушение письма в контексте нарушений письменной речи. В такой ситуации ошибки, допускаемые в письме, оцениваются с точки зрения де- фицитарности различных компонентов речевой системы.

В этом случае в симптоматику дисграфий в качестве основных ошибок включают:

• оптические и оптико-пространственные (ошибки, основанные на оптическом сходстве букв, пространственной ориентировке букв);
• фонематические (смешение фонем по акустическому или артикуляционному сходству);
• грамматические;
• и собственно двигательные.

Проблема классификации дисграфий как нарушения письменной речи и как нарушения формирования двигательного навыка письма требует еще своего разрешения. Такая классификация должна опираться на выделение первичного дефекта, лежащего в основе дисграфии.

Дискалькулии

Термин «дискалькулия» используется для обозначения трудностей при выполнении арифметических операций, например при чтении и написании цифр, распознавании категориальных структур числительных. Дискалькулия рассматривается как структурное нарушение математических способностей, происходящее из-за дисфункции тех частей мозга, которые являются анатомико-физиологическим субстратом, обеспечивающим развитие математических способностей, соответствующих возрасту, без одновременного нарушения общих умственных способностей.

Дискалькулия отличается от акалькулии, развивающейся при поражении мозга. Приобретенные нарушения счета чаще всего соотносятся с повреждениями задних отделов левого полушария.

Вопрос о том, связано ли наличие дискалькулии у детей с дисфункцией теменно-затылочной зоны доминантного полушария, остается открытым.

Выделяют ряд различных форм дискалькулии:

1)  вербальная дискалькулия — нарушение способности вербально называть математические знаки и отношения;

2)  практогностическая дискалькулия — нарушение математических действий с реальными или нарисованными объектами;

3)  лексическая дискалькулия — неспособность читать математические знаки;

4)  графическая дискалькулия — нарушение действий с математическими знаками при письме;

5)  идеогностическая дискалькулия — неспособность понимать математические понятия и связи и производить умственные вычисления;

6)  операциональная дискалькулия — неспособность выполнять математические операции.

При дискалькулии наблюдаются пространственно-временные трудности, включающие переворот знаков, перестановки цифр, выполнение операций в неправильной последовательности; нарушения памяти на цифры, например трудности с запоминанием таблиц умножения; трудности оперирования цифрами при вычитании, сложении.

Предпринимались попытки выявить специфические ошибки, характерные для нарушений счетных операций.

Так, проводилось исследование качественных и количественных различий между двумя группами из пятнадцати детей, подобранных по признаку недостаточности арифметических (счетных) способностей и отличающихся вотношении достижений в чтении и устной речи (Rourke В. Р., е. а., 1981).

1. В группе детей, характеризовавшихся нормальными распознаванием слов и речью, но плохой счетной способностью, было выявлено нарушение зрительного восприятия и тактильной перцепции, а также недостаточность развития сенсомоторных способностей. Характер допускаемых арифметических ошибок показал, что они пытались производить вычисления, не совсем понимая требования условий задачи. Выявилась также тенденция неправильного прочтения математических знаков, отсутствие организации при выполнении задания. Дети неправильно строили строчки и столбцы, пропускали целые действия в ходе решения.

Авторы предположили, что недостаток сенсомоторного опыта в раннем возрасте мог приводить к плохому развитию абстрактных умозаключений, что влияло на базовое понимание математических операций.

2. Дети с плохим распознаванием слов и плохими речевыми навыками, способностями показывали низкие психолингвистические способности, однако их зрительное восприятие, тактильная перцепция и сенсомоторная координация были достаточно развиты. Ошибки в счете обычно отражали некоторые трудности при запоминании математических таблиц или действий в процессе решения задачи. В качестве когнитивного базового недостатка, влияющего на арифметические способности, было названо отставание развития вербальной памяти.

Обобщая свои результаты, Б. Рурк предположил, что неспособность читать и писать проявляется при левополушарных дисфункциях; напротив, арифметические расстройства проявляются в форме, характерной для правосторонних дисфункций (Unman Developmental Neuropsychology, 1984).

Есть предположения, что дискалькулии являются симптомами других клинических нарушений, хотя они могут возникать и отдельно.