Основные принципы организации консультативно-диагностической деятельности.

Основные принципы организации консультативно-диагностической деятельности.

1) теоретико-методологическое «позиционирование» психолога;

2)      единство методологии и диагностики (и вытекающей из этого коррекционной помощи);

3)      представление о структурно-динамической целостности развития;

4)      необходимость учета логики и последовательности нормативного развития;

5)      терминологическую адекватность;

6)      приоритетность образовательных задач;

7)      этический принцип (принципы);

8)      принцип профессиональной компетентности.

Все они теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом, а зачастую и содержательно неразделимы.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить (признать) собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной концепции.

Принцип единства методологии и диагностики непосредственно «смыкается» с предыдущим и исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и использованием конкретных диагностических средств, «построенных» на основе той же методологии. Ведь нередки случаи, когда говорят о «периодизации по Эльконину», «высших психических функциях», других основополагающих понятиях, но в то же время пользуются тестами, методиками и анализом, разработанными, например, в русле аналитического подхода, и т. п.

Практическим следствием реализации этого принципа является повышение эффективности всей деятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог может всегда точно и однозначно ответить на «вечные» вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».

•            Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики?

•            Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу?

•     Как и каким образом должна быть «преподнесена» методика, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы?

 Теснейшим образом связан с предыдущими принципами и принцип структурно-динамической целостности — понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно; что все, что бы ни оценивалось, ни наблюдалось, базируется на единой структурно организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние воздействия, преобразуя и амплифицируя их посредством собственной внутренней активности, «энергетики» ребенка.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии и гетерохронии (разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый функциональный «ансамбль». Учет данного принципа позволяет не только фиксировать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные специфику развития или нарушения той или иной сферы или функциональной системы, но и оценить причины и механизмы возникновения подобных особенностей, структуру и иерархию проблем как условно нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития также вытекает из двух предыдущих принципов. Несомненно, это положение является частным случаем онтогенетического изучения психики, категории развития как центрального методологического принципа психологии. В то же время в большинстве случаев онтогенез психики ребенка рассматривается с точки зрения таких глобальных его категорий, как предметная деятельность, психомоторное развитие (в целом), игра, учебная деятельность. То есть, в основном, с позиций возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения и становления этих новообразований в свете культурно-исторической теории Л. С. Выготского и господствующего приоритета интериоризации социальных навыков и знаний.

Гораздо меньшее внимание уделяется более частным «дробным» закономерностям развития той же психомоторики, игры и т. п. и возрастным аспектам формирования этих и других структур психического развития. В то же время лонгитюдный анализ развития различных категорий детей показывает, что, помимо временных нормативов становления тех или иных функциональных систем и межфункциональных связей, огромное значение для оценки и прогноза развития имеет именно логика и последовательность подобного становления, которые должны рассматриваться скорее с позиций «развертывания» генетически детерминированных биосоциальных закономерностей. В этой ситуации новое «звучание» приобретает и временная согласованность формирования отдельных функциональных образований и иерархии психических структур (синхрония или нормативная гетерохрония). Подобная особенность становления отдельных психических структур, согласованность их качественных преобразований играет огромную роль для определения типа развития и вероятностного прогноза развития в тех или иных условиях, тем более для организации специализированной помощи ребенку. Знание логики и нормативной последовательности становления той или иной базовой структуры психического развития, соответствующих ей феноменологических особенностей в рамках того или иного возрастного диапазона является чрезвычайно важным компонентом диагностической практики специалиста и определенно может рассматриваться в качестве одного из основных принципов оценки психического развития ребенка.

Терминологическая адекватность является одной из наиболее болезненных проблем психологической диагностики (впрочем, как и других разделов психологической науки). Неоднократно поднимался и поднимается вопрос: не только как точнее (аккуратнее, гуманнее) определить, обозначить различные категории детей, находящихся «в поле пристального внимания» психолога образования, но и как определиться со многими понятиями, напрямую относящимися к сфере психологической диагностики, например, используемыми при постановке психологического диагноза, определении прогноза развития и подборе коррекционно-развивающих средств.

Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин.

Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

В настоящее время необходимо понимать статус психолога-практика как дополнительного специалиста — специалиста, решающего всего лишь «включенные» в общий контекст образования задачи. Наиболее важными показателями работы психолога является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этими возможностями. Следовательно, именно принципом приоритета непосредственно образовательных задач должен руководствоваться психолог в работе в рамках различных образовательных учреждений.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах в диагностической деятельности психолога. Тем более они важны в консультационной деятельности. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, при ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов — постоянно возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом прав обследуемого. Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться права ребенка при обмене информацией о нем. Какую информацию о состоянии ребенка или его окружения можно, а какую ни в коем случае нельзя передавать другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля специалистам-психологам) — вот область, на которую распространяется профессиональная этика психолога и этические принципы обследования.

Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность как этическая составляющая деятельности любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток» самых разнообразных методик и технологий, стало чрезвычайно важно уметь осознать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих «оценочных» возможностей и не навредить в первую очередь ребенку. Специалист, отдающий себе отчет в своих возможностях, никогда не возьмется за несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность психолога в использовании тех или иных диагностических технологий или отдельных методик1.

Дополнительно к сказанному следует упомянуть еще об одном важном аспекте — оценке эффективности деятельности психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности психологу крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей (образовательной) среды как эффективности психологической деятельности отмечается многими специалистами.

Оценка эффективности деятельности психолога косвенно может быть определена через уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде. Кроме того, очевидно, что эффективность работы психолога в немалой степени определяется точностью и качеством оценки особенностей развития ребенка.