В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось представление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переустраивающего его на рациональной основе, на основе достижений научно-технического прогресса. Пристальное внимание к педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. верой в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека, посредством просвещения народа, выращивания "новой породы людей", способной организовать социальную жизнь на началах разума и справедливости. Это предполагало обоснование идеи воспитуемости человека, поиск практических путей реализации просветительных замыслов.
В эпоху Просвещения дальнейшее развитие и широкое распространение получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания. Так, К.А. Гельвеций (1715-1771) писал в трактате "О человеке": "В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания... Воспитание делает нас теми, чем мы являемся"10.
В противоположность ему Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития "естественной природы". Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опасность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в "винтик" производственной и государственной машины. Руссо в своей педагогической концепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса.
Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоставил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность.
Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педагогические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою "добрую природу". Ставя в центр образования ребенка "науку об обязанностях человека", Руссо указывал на искусственность противопоставления обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога заключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, чтобы помогать им, находить их самостоятельно. Он писал: "Вы отличаете учителя от воспитателя - новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям - науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и... она неделима. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их"13.
В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, который содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел явное противоречие между формированием человека-гражданина и воспитанием "естественного человека", взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависящего исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его,- подчеркивал Руссо. - Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте"14.
Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребенка "ремеслу жизни", учитель не должен предрешать его судьбу.
В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе "Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать "порядку природы" в ходе постепенного воспитания человека, он подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, "кроме хорошо направленной свободы"16. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педагогической организации развития человека, но и проблему личной ответственности человека за свои дела и поступки.
Предоставить человеку возможность свободного проявления его духовной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую концепцию Ф. Фребель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной личности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании условий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий принцип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших детей!"
Поможем написать любую работу на аналогичную тему