В середине ХIХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими - сформировалось то, что можно назвать буржуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения затронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная массовая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогическая идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и включающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.
Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуждения личности ради высших государственных целей. По его мнению, научное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природного бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная основа нравственного поведения.
К.Д. Ушинский (1824-1870)дал ценные указания по улучшению воспитательной работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо переутомлять их "сидячими занятиями" и формально систематизированными дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою самостоятельность в том или ином виде деятельности. Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности.
Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал играм детей. Он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.
В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позитивизма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых резко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет интересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значение накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.
У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к началу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). В 60-70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформенной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разительно отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С.Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел "величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики - клич нового освободительного движения - свобода детям "23.
Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Толстой был убежден, что образование есть потребность всякого человека. "Поэтому, - писал он, - образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший признак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся"24. При этом Толстой последовательно различал воспитание как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам, как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и образование как действие свободное, а потому законное и справедливое.
Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы. Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить"25; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. "Под словом школа, - писал он, - я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность... Невмешательство школы в дело образо-вания значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно, и которого он не хочет"26. Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэтому школа должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитанием их убеждений, верований и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе в своем содержании не несет никакого воспитывающего элемента; он заключается в том, как учитель относится к науке (учебному предмету) и к учащимся.
Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взрослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно - ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармонически и всесторонне", а также создавать условия для свободного самовыражения. В работах 60-70-х гг. XIX в. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечивая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления человека, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учителем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему предельной свободы самоопределения ребенка в ходе его развития.
Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России. Практически все представители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи.
Рудольф Штайнер(1861-1925) воплотил в своей школе разработанное им философское учение — антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству. Антропософия соединяет в себе ( элементы субъективного и объективного идеализма и христианства. В вальдорфской педагогике ребенок — существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу — божественное начало. Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела. Весьма важными сторонами вальдорфской педагогики являются внимание к здоровью детей,учительско-родительское самоуправление.
Шацкий С.Т(1878-1934) в основу своих концепций положил идеалы свободного воспитания. Главным принципом этих концепций была ценность индивидуального человека его внутреннего мира, его свободы. Человек признавался высшей ценностью по отношению к другим – духовным или материальным ценностям. Теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в признании конкретного ребёнка исходным моментом и главной целью воспитательно-образовательного процесса, направленного на сохранение и развитие в ребёнке индивидуальности, создание условий для его саморазвития.
Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому в педагогическом процессе необходимо было создавать условия для естественного развития природных сил и дарований ребёнка. По-другому, в сравнении с традиционным, нужно было строить учебно-воспитательный процесс: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребёнка и его возможности, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности и другие.
Сторонники концепции свободного воспитания обращали внимание на важность социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности.
В целом учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности; школа должна участвовать в преобразовании окружающей ребёнка среды (С.Т. Шацкий), воспитание должно быть направлено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель).
Анализ опыта С.Т. Шацкого по построению школы как воспитательной системы позволяет выделить характерные особенности ее содержания: организация учения с ориентацией на интересы ребенка, последовательная индивидуализация процесса обучения и воспитания, группировка материала вокруг специально отобранных тем (идея комплексов), поиски новых способов обучения, привлечения самих учащихся к организации своей жизни. Воспитательной системе были присущи высокая духовность, глубокое понимание значимости человеческой личности, тесная связь с запросами, интересами, потребностями не только детей, но и окружающей общественной среды, создание коллективов учащихся и учителей на основе гуманистических отношений, творческого сотрудничества. Как и Вентцель, создавая выездные детские организации, пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в словах, в почерке, выражениях и т.п.
Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключение какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движения свободного воспитания, а его кредо - "Исходя из ребенка"- сформулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849-1926).
В своей книге "Век ребенка" (1899) Э. Кей выдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагогики свободного воспитания.
- Во-первых, связывая все изменения в обществе с изменениями человеческой природы, она подчеркивала, что "изменение это произойдет тогда, - и только тогда, - когда во всем человечестве пробудится сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание, - продолжала Э. Кей, - поведет к тому, что новое "поколение", его происхождение, заботы об его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг которых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сделаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения"21.
- Во-вторых, Э. Кей выдвинула главный принцип педагогики свободного воспитания, требуя от педагога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы "22.
Другой видный представитель свободного воспитания - немецкий педагог Л. Гурлитт (1855-1931). Он подчеркивал, что новая педагогика должна основываться исключительно на наблюдениях над ребенком. Только это, по его мнению, может дать возможность правильно руководить детским развитием. Правильно руководить - значит давать возможность запасаться опытом, укреплять веру в собственные силы, в собственную врожденную природу.
Следующий представитель свободного воспитания в Германии, Г. Шаррелъман (1871-1940), предлагал строить учебный процесс в школе на актуальных интересах учащихся. Он считал, что ученики (по крайней мере, в начальной школе) должны осваивать учебный материал через свои личные переживания.
Педагогика свободного воспитания в начале XX в. получила распространение не только на Западе, но в России. Ее представители группировались вокруг журнала "Свободное воспитание", издававшегося в 1907-1918 гг. под редакцией И.И. Горбунова-Посадова (1864-1940).
П. П. Блонский П.П(1884-1941)- выдающийся педагог и психолог. Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека . . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию».
Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д. ) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка.
В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс).
Крупным ученым и практиком, посвятившим всю свою жизнь дошкольному воспитанию, была Е. И. Тихеева (1866–1944). Она создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место методики развития речи дошкольника. В 1913 г. вышло первое издание ее книги «Родная речь и пути ее развития». Эта книга дополнялась и переиздавалась несколько раз. В 1937 г. вышло последнее издание. Некоторые положения этой книги сохранили свое значение до сих пор. Тихеева была горячей сторонницей общественного воспитания. В своей книге «Современный детский сад, его значение и оборудование» она изложила рекомендации по организационной работе в дошкольном учреждении. Тихеева изучала деятельность и педагогические взгляды М. Монтессори. Не соглашаясь в целом с ее подходами, она положительно оценила дидактические средства по организации сенсорного воспитания. Более того, Е. И. Тихеева разработала свою оригинальную систему средств по организации сенсорного воспитания. Е. И. Тихеева придавала большое значение специальной профессиональной педагогической подготовке воспитателей.
Сторонники свободного воспитания в России, среди которых особое место принадлежало К.Н. Вентцелю (1857-1947), были значительно более последовательны в реализации своих педагогических императивов, чем многие их единомышленники на Западе. Так, например, М. Монтессори, несмотря на стремление обеспечить свободное развитие природы детей, отстаивала необходимость их воспитания исключительно в духе католицизма. Вентцель же признавал право самоопределения ребенка во всех сферах жизни, в том числе и в религиозной.
Вентцель был одним из наиболее ярких представителей педагогики свободного воспитания. Рисуя свой идеал, он подчеркивал, что участники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, "которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспитателя и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим условиям - вот все, чего надо добиться... При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок- орудие, средство, но не самодовлеющая цель. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в котором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему придется жить. И здесь не делает разницы, будет ли этот общественный порядок называться феодальным, капиталистическим или как-нибудь иначе. Вместо того чтобы развивать волю в ребенке и довести это развитие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем эту волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ребенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего. Право личности нарушается самым грубым способом всей нашей системой воспитания, даже при самых лучших ее намерениях. До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора понять истинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на котором хоронятся все лучшие, молодые, пышные побеги жизни"32.
Вентцель призывал обратить особое внимание в воспитании на развитие воли, в широком смысле понимаемой им как активность человека вообще. Главную педагогическую проблему он видел в нравственном воспитании. Именно здесь, утверждал он, даже те педагоги, которые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм. Но и в нравственной сфере ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению, не подражать взрослым.
В 1917 г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В ней он провозглашает право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя его как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Ребенок, по "Декларации", во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку; свобода же заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба его собственному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям.
Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России. Практически все представители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870-1952) - один из наиболее авторитетных лидеров свободного воспитания.
Мария Монтессори была убеждена, что "воспитание должно быть наукой и помощью в жизни"; она доказывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он будет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь"28.
В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование свободной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагается "извне" педагогом. Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача воспитателя - помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. "Новая проблема, - писала Мария Монтессори, - заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка..."29
Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разработанные ею "золотые материалы", которые, становясь элементом педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов человеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, осваивали опыт предшествующих поколений, формировали у себя способность к творческому синтезу этого опыта.
Стандартизированные педагогические материалы позволили Марии Монтессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Дидактические материалы служили важнейшим средством сенсорного воспитания детей.
Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американский философ и социолог, психолог и педагог. Он писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются... В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, - здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее"20.
СухомлинскийВ.А(1918-1970) создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Коммунистическое воспитание Сухомлинский понимал как формирование «мыслящих личностей», а не послушных исполнителей партийных команд.
Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.
Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм».
В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался "последний классик" свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель легендарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл)(1883-1973). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. "Мои дети, - писал Нил, - делали только то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества". Единственный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ребенка, а лучший воспитатель детей - природа, естественной работе которой и должны способствовать взрослые. Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нарушая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеальный педагог должен стать "членом группы" детей, и сам демонстрировал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.
Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятилетий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционального комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи человеком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на принципах христианской морали, естественным образом сделав их достоянием своих питомцев.
Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных представителей свободного воспитания - течения в педагогике, оформившегося на Западе и в России к началу XX столетия.
Ш.А. Амонашвили (8 марта 1931г.)- разработчик оригинальной концепции гуманной педагогики. Гуманная педагогика ориентирована на личность ребенка, абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики. считает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые представляются самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. В младшем школьном возрасте самый высокий авторитет для детей – учитель.
Идеи свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в начале XX столетия, оказывали воздействие на педагогический поиск не своим массовым характером, не широким проникновением в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работающих в русле свободного воспитания, всегда было очень невелико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обостренным гуманистическим истолкованием противоречивого развития детской личности.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему