Особенности речевого акта у заикающихся младших школьников в различных видах репродуцирующей речи

Все проводимые с детьми беседы выявили своеобразие речи в данный момент или в данной ситуации. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что заикание или вовсе исчезает, или проявляется значительно ослабленным в различных видах репродуцирующей речи: сопряженной, отраженной, воспроизведения заученного текста, сочетании произнесения стихов с движениями, а так же при чтении хорошо знакомого или очень простого, доступного текста. Заикание может так же не проявляться или быть едва заметным в различных видах эгоцентрической речи (то есть речи, обращенной к самому себе, а не к собеседнику). Так, например, свободная от заикания речь наблюдается у детей при самостоятельной подготовке уроков (Сейчас линейку достану, теперь ручку. Или: Вот опять за линеечку заехал! Все время падает! Ну вот, опять!).

Не вызывает заикание и разговор с мнимым шофером, который будто бы сидит в машине, или с воображаемым летчиком. Даже сложные высказывания (Самолет, лети скорей, быстрее звука!) не вызывает у многих детей никаких запинок. И только в тех случаях, когда дети начинают отвечать на вопросы учителя или сами спрашивают или рассказывают, обращаются с просьбами, возражают, заикание проявляется ярко.

Таким образом, можно сделать вывод, что речевая коммуникация вызывает наибольшее заикание.

Изучение речи проводилось только у детей с нормальным уровнем речевого развития. Однако в результате исследования выявились специфические особенности, свойственные только речи заикающихся. Это затрудненность в формировании мысли, в подыскивании нужного, точного слова или фразы в момент ответа (Я знаю, но сказать не могу. Или: Я не могу это объяснить. Я все понимаю, но рассказать не могу: у меня не хватает слов и т.д.) Иногда при рассказывании дети пользуются жестами вместо недостающих слов.

Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и грамматически правильно построить фразу представляет для них известную трудность. Так, например, чтобы ответить правильно, многие дети предварительно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чем их спрашивают, но, тем не менее, не могут сразу быстро и четко сформулировать ответ. Например, на вопрос учителя: «Что такое водопад?» - ребенок отвечает так: «Я знаю, но не знаю как сказать». Долго думает: «Это такой обрыв. И вот там наверху течет вода. И она вот с горы течет вниз и вот с обрыва прямо вниз…»

О трудности заикающихся детей в подыскивании нужного слова говорит и тот факт, что они часто не могут подобрать проверочное слово на безударную гласную, сомнительную или непроизносимую согласную, образовать от данного корня новые слова. Мало слов придумывают по определенному заданию (на данный звук, на данную часть речи и т.п.), мало употребляют синонимов, антонимов.

Так, например. При проведении с детьми игры в слова, где нужно придумать новое слово, начинающееся на последнюю букву предыдущего. Дети очень медленно подбирают их. А иногда и совсем не могут придумать ни одного слова.

Такую речевую инактивность, отсутствие инициативы, иллюстрирует тот факт, что на просьбу учителя придумать любую фразу по собственному желанию они начинают перечислять то, что находится непосредственно перед их глазами (На столе стоит ваза. На стене висит доска. На стене висит градусник.).

Когда же учитель требует не перечислять предметы, находящиеся в классе, а самостоятельно составить фразу, дети начинают читать плакаты, висящие на стенах (Да здравствует Великая Октябрьская социалистическая революция. Спорт – это здоровье, воля и мужество).

В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное слово. Сформулировать четко и ясно свою мысль проявляется еще одна их специфическая особенность – вербализм. Так, например, пока ребенок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начинает нагромождать целый ряд других, лишних, неподходящих для данного выражения мысли слов. Речь становиться многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить коротко и четко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они не употребляют сложные обороты в речи. Например, на вопрос учителя: «Что увидел Егорка в лесу?» - ученик ответил:

- По лесу, по которому ходил Егорка, то есть шел на лыжах…(Учитель еще раз напомнил ему вопрос).

-Он пошел в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который…

Учитель снова повторяет вопрос: «Что увидел Егорка?». Мальчик рассердился и отказался отвечать на вопрос.

Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах. Например, на уроке труда учитель спросил: «Как вы думаете, как можно назвать домик, который мы с вами сегодня сделали?» Ответы последовали самые неожиданные: «Исторический», «Временный».

Тенденция к вербализму проявляется и в самостоятельно придуманных фразах. Так, например, один ученик составил такое предложение:

                   - Великий, известный советский ученый составил план…

                   Затем долго думал и наконец, продолжил:

                    - О расширении продажи газет (!).

                   Другой ученик придумал следующую фразу:

                   - Город объявил гулянье в честь праздника глупого мальчика.

Вербализм проявляется и в письменной речи. Так, многие дети начинают изложение издалека, нагромождают массу побочных, мелких событий. От этого, естественно, нарушается стройность изложения. Так, например, один ученик жаловался учителю, что устал писать сочинение в классе. «А ты пиши покороче», - посоветовал учитель. «А я не могу коротко писать. Я не умею, как ни стараюсь. У меня вместо одной фразы, получается пять или больше», - ответил ученик.

Особенности связной речи заикающихся школьников                                                                Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. Помимо указанных затруднений в формировании мысли, в многословии фраз достаточно ярко проявляется еще одна особенность их речи: нарушение последовательности, стройности высказываний.

Для этого были специально изучены самостоятельные рассказы, составленные учениками по картинке, по серии картин, по следам впечатлений прошедшего дня, проведенного праздника, просмотренного кинофильма.

Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.

Относительно стройные, последовательные рассказы они составляют по картинке или серии картин, которые помогают направить мысль ребенка, сосредоточивают его внимание. Но последовательность в изложении достигается лишь в том случае, когда учитель требует коротких рассказов. Тогда дети достаточно четко и стройно перечисляют порядок событий или действий, изображенных на картинках. Но, как только им нужно составить подробный, развернутый рассказ с объяснением всех изображенных явлений, учащиеся вновь сбиваются в пояснениях так, что нельзя понять, о каком предмете идет речь, нагромождают ненужные рассуждения.

Последовательность в изложении нарушается даже в таких рассказах, которые состоят из перечисления хорошо знакомых, обычных, ежедневно совершаемых действий. Например: «Мальчик Коля встал рано утром. Потом он почистил зубы, умылся. Потом он надел рубашку, брюки, носки, ботинки и пошел на улицу. Нет, еще он, он позавтракал, а потом пошел гулять. Нет сначала в школу. А потом на улицу. Когда, конечно, это уже пришел из школы и поел».

Остановимся еще на одной особенности связной речи заикающихся детей. Анализируя различные виды самостоятельных высказываний учащихся, мы пришли к убеждению, что наибольшую трудность для них представляет самостоятельное речевое оформление выводов, обобщений даже в самых элементарных случаях.

Так, например, на уроке математики при прохождении темы «Сложение слагаемых в разном порядке» учитель пишет на доске два примера и предлагает детям дать объяснение, что интересного в этих примерах и какой можно сделать вывод. Из семи учеников только двое сделали самостоятельный вывод. Пятеро совсем не могли сформулировать не только вывода, но и того, что в этих примерах слагаемые одинаковые, но занимают разные места и суммы получились одинаковые.

Во всех описанных видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются паузы. Учащиеся, начав отвечать или рассказывать, вдруг останавливаются, замолкают, потом произносят какое-нибудь вставное слово: «ну», «вот», «э-э», «это», «как его», «это самое», «ну это», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление эмбол совпадают с поиском необходимого слова или речевого оборота. Дети при этом напряженно думают, поднимают кверху глаза, шепчут то или иное слово, или, назвав неподходящее слово. Опять делают паузу и произносят одно из вставных слов.

В существующей литературе встречаются упоминания об эмболофразии, как о маскировке заикания. Некоторые склонны рассматривать употребление вставных слов как маскировку неумения подобрать в момент ответа нужное слово.

Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в процессе экспериментов и наблюдений на уроках, можно определить формы речи детей, которые бы отражали ее последовательное усложнение (имея при этом в виду сначала такие формы речи, которые бы совсем не вызывали заикания):

1.Наиболее доступной для заикающихся детей (т.е. совсем не вызывающей заикания) является ситуационная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы и действия:

- называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это у меня ручка. Это значок. Это стол. Окно. И т.д.);

- называние действий, производимых экспериментатором (Вы положили шарик. Вы берете пирамидку. Достаете линейку.);

- называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами. Катаю шарик.);

Как правило, такая форма речи бывает доступна для всех заикающихся детей. Это объясняется тем, что все, что дети видят, осмысляют, делают они без труда и называют, так как все предметы или совершаемые действия находятся перед их глазами и как бы сами подсказывают свои названия.

2.Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, четких, свежих представлений в двух формах:

- завершающей, когда ребенок говорит о только что  выполненном действии (Я разрезал листок. Я сейчас сел на стул);

- предваряющей,только в том случае, если она психологически приближается к завершающей, то есть когда ребенок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречавшихся в его жизни (Сейчас я сделаю уроки, а потом пойду гулять, а потом буду ужинать и спать. Сначала я надену ботинки, а потом шапку, а потом – пальто.)

3.Значительно сложнее оказывается для заикающихся детей планирующая речь, когда им приходиться строить свое сообщение без какой бы то ни было опоры на прошедшие действия, пережитые или наблюдаемые события (Я буду летать на сверхзвуковых самолетах, а может быть и на ракетах. Может быть тогда все летчики летать будут в этот…в…космос).

4.Самой сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная речь (Там, вот… на луне, там… эти…моря, ну, еще эти… горы и все остальное.).

Каждая из перечисленных ступеней речи зависит от других факторов.

Так, было установлено, что в некоторых случаях у детей даже на самой доступной ступени речи встречаются затруднения (возникает заикание). Однако при определенных условиях оно снималось: если учитель-логопед подсказывал ребенку синоним или антоним.

Например, учитель говорит: «Видишь, какая у меня толстая бумага? А у тебя какая?» - «А у меня - тонкая», - свободно, без заикания отвечает ребенок. «Вот эта сторона коробочки – верхняя. А это какая?» (А это нижняя.)

Значительно облегчает речь детей и подсказывающая формулировка вопроса учителя-логопеда, например: «Я беру бумагу, а ты что?» (А я ставлю коробочку.)

Такую же роль выполняет и соответствующая интонация учителя-логопеда. Например, говорить низким голосом, громко:

- Во-о-о-от какой у тебя листок! Какой он у тебя? (Большо-о-ой!)

- А этот какой? (Высоким голосом.) (Маленький.)

Такое направление внимания ребенка облегчает ему подбор необходимого для ответа слова, поэтому логопед и учитель должны очень тщательно подбирать вопросы. Если спросить ребенка: «Какой это квадрат?», у него сразу возникает растерянность – что же можно сказать про данный квадрат? Ребенок задумывается, колеблется, ответ его звучит неуверенно. И часто подобные неопределенные вопросы вызывают заикание.

Детям значительно легче называть одно действие, чем несколько, доступнее оказываются для них ответы по следам только что проделанной работы или пережитых событий, чем о давно прошедшем, легче рассказывать о хорошо знакомых вещах, чем о давно указанном и т.д.

Поэтому определение ступеней различной сложности речи для заикающихся имеет значение и для методики устранения этого дефекта. Вместе с тем немаловажным оказывается и знание факторов, влияющих на ослабление заикания, которые должен учитывать в своей работе учитель-логопед.

Как уже отмечалось, наиболее сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная речь. Однако и эта форма речи может становиться для них то более, то менее доступной. Например, значительно меньше вызывает затруднений речь, в которой используются хорошо знакомые образцы, формулировки, правила, положения.

Самостоятельные суждения и выводы ребенка так же можно различать по степени доступности в зависимости от того, насколько убежден ребенок в характеризуемом положении, разделяет ли он его или совсем к нему индифферентен (Маленьких никогда нельзя обижать, им надо помогать во всем. Учиться нужно всегда только на отлично. Быть дисциплинированным, честным, говорить всегда правду. Телевизор я никогда не смотрю – мне вредно, мама говорит.)

Высказывания детей всегда вызывают меньшее заикание, если ребенок уверен в том, что говорит, и полностью разделяет данную точку зрения.

Следует отметить, что именно в момент таких высказываний может наблюдаться эмоциональное возбуждение ребенка, которое во многих случаях не ухудшает его речь, т.е. не вызывает заикания.

Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может так же становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собеседника, эмоционального состояния ребенка в момент высказывания.

Эмоциональное состояние в момент высказывания, интерес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значение.

Можно выделить положительное и отрицательное влияние эмоций на степень проявления заикания.

Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, находчивости, оживления, то и ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.

Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элементы игры, таинственности, неожиданности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.

Положительно сказывается на речи так же эмоциональный подъем, хорошее, бодрое настроение.

Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время открытых уроков зависит так же в большей степени от настроения, которое создает логопед. Если логопед до проведения открытого урока сумеет предварительной беседой создать положительный эмоциональный подъем у детей, радостное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрирует хорошие знания и речь, у детей не происходит никаких срывов и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.

Если же логопед вовсе не предупредит, то посещение урока посторонними людьми вызовет у них растерянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.

Ухудшение в речи детей может наступить и неумелом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собственную речь, строго повторит все требования. Такое предупреждение не вызовет положительных эмоций, а поэтому и не улучшиться речь.

Все вышеизложенное дает нам основание утверждать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается большим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуальное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инактивность, отсутствие инициативы при речевом оформлении мысли.

Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мобилизировать весь свой словарный запас. Вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соблюдением логической последовательности в изложении, осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоящий ответ, - все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания.