Особенности развития  произвольной памяти у детей в процессе онтогенеза и при отклонениях в речевом развитии.

     Детский возраст – это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребёнку возможность ознакомления с окружающей действительностью.

     Ребёнок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определённые правила поведения и начинает управлять собой. Всё это предполагает работу памяти. Без неё не возможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребёнка с окружающим, невозможна и его деятельность.

    Память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Мышление детей раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для  ребёнка – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти. В этом возрасте память проявляется в активном восприятии-узнавании. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная память. Возрастает объём и прочность сохранения материала. Появляется новый процесс – воспроизведение.

     Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе становления. Ребёнок запоминает с легкостью самый разнообразный материал.

     В дошкольном возрасте память претерпевает существенные изменения. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребёнка. Каковы же качественные изменения, которые происходят в памяти детей и которые, в конечном счете, и определяют дальнейшее развитие памяти? Суть этих изменений состоит в том, что память ребёнка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».

     Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к её эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач возникающей в ходе познавательной деятельности. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребёнком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов. Теперь ребёнок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизводить его через длительное время. Неумение ребёнка запоминать сказывается на его познавательной деятельности и влечёт в конечном итоге на его будущее отношение к учёбе.

     У старших дошкольников, как и у первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребёнка сведения и события в его жизни. Однако далеко не всё из того, что приходится запоминать ребёнку является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная эмоциональная память оказывается уже недостаточной.

     Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т.е. в возрасте 6 – 7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами и образами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит сам характер воспроизведения. Поэтому произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от ребёнка использование имеющегося у него прошлого опыта. В своей практической, игровой деятельности ребёнок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретёнными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и познавательной деятельности.

     Изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом. Ребёнок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, ибо, чем богаче опыт и знания детей, запечатлённые ими непроизвольно, тем больше возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.

     Школьное же обучение предъявляет ещё большие требования к произвольной памяти детей: с первых дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать разнообразный учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной деятельности и, в конечном счете, влияют на его
отношение к учению и школе.

     Есть дети, которые не хотят, не любят учиться. Их энергия уходит не столько на выполнение задания, сколько на преодоление своего нежелания заниматься данной деятельностью. Принуждаемые взрослыми, испытывая страх перед возможным наказанием, дети вынуждены как-то подчиняться требованиям старших, однако выполнение тех или иных дел у них связано с различными отрицательными эмоциями: они часто терпят неудачи, а это, как правило, вызывает еще большее недовольство взрослых, что неминуемо приводит к новым неприятным переживаниям ребенка. Из обобщения отрицательных эмоций как временных состояний рождается устойчивое отрицательное отношение, в данном случае нелюбовь к учебной деятельности.
     При этом не без воздействия взрослых ребёнок утверждается во мнении, что он не сможет справиться с заданием, а убежденность в своей неспособности порождает очередные неудачи в деятельности. Сам ребёнок не может выбраться из этого «заколдованного круга». Задача педагога — помочь ему, предоставить возможность пережить положительные эмоции, поставив ребенка в условия, при которых он испытает радость от успеха.

Все это имеет прямое отношение к деятельности памяти. Исследования ученых убедительно показывают, что продуктивность памяти во многом зависит от состояния человека, его отношения к своим возможностям. Неуверенность в себе, боязнь ошибиться, не запомнить, опасения не вспомнить в значительной степени сковывают человека, понижают эффективность его памяти. Между тем, резервы нашей памяти огромны.
В тех случаях, когда педагогу удается снять барьер неуверенности, страха, наладить благоприятный эмоциональный контакт с детьми, вызвать у них состояние «раскрепощенности», радости участия в интересной деятельности, происходит мобилизация эмоциональных и интеллектуальных сил ребенка, что в значительной степени повышает возможности как его непроизвольной, так и произвольной памяти.

     Мы рассмотрели особенности произвольной памяти у детей в норме, теперь хочется обратить внимание на особенности произвольной памяти у детей с отклонениями в речевом развитии.

     Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а так же в первые годы жизни ребёнка могут приводить к речевой патологии. А как мы знаем, речь тесно взаимосвязана с другими сторонами психического развития, в том числе и с развитием памяти. Исследование мнемической функции (памяти) у таких детей обнаруживает, что объём их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты здесь связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. При преднамеренном запоминании у  детей с отклонениями в речевом развитии был обнаружен ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условии задачи, их результаты по сравнению с нормой, ниже. Для детей характерна внутренняя неустойчивость их речемыслительной системы.

     Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала – с дисфункцией правого полушария.

     У данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-, четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано так же с особенностями внимания. Относительно сохранными остаются возможности смыслового, логического запоминания. Так же обнаруживается недостаточность опосредованной словесной памяти у детей с речевыми нарушениями, которая носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системными нарушениям речи. Дети данной категории обнаруживают низкую результативность в опосредованном запоминании. Так как установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности  у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот, то это свидетельствует о специфическом для детей с отклонениями в речевом развитии недоразвитии обратимых речемыслительных операций, входящих в качестве основных компонентов в состав структурно-динамических образований внутренней речи.

     Итак, мы рассмотрели развитие произвольной памяти у детей в норме и в патологии и увидели,  что дети с отклонениями в речевом развитии имеют ряд специфических особенностей.