Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на разработку теории урока

Исследуемый нами период середины 50-х – середины 60-х годов оценивается в исторической литературе как общественно-политическая "оттепель". В историко-педагогическом плане это был один из наиболее творчески ярких периодов, суть которого заключалась в попытках коренной перестройки школы и педагогики, качественного изменения их роли в жизни советского общества, в развитии и становлении каждого его члена.

К середине 50-х годов завершался труднейший и драматический этап развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима. На фоне разоблачение культа личности Сталина и его последствий ведущими учеными–гуманистами была осознана парадоксальность феномена "педагогики долженствования", которая в обучении приводила к академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной системе отношений. Осознавалась и то, что школьная политика 30-х – 50-х годов привела к "мертвящему шаблону" в преподавании учебных дисциплин: уроки во всех школах и на всех возрастных ступенях стали строиться по определенным канонизированным педагогическим схемам. Администрирование в методической работе сковывало творчество учителей. Учителям рекомендовалось строго держаться формулировок учебников, не отходить ни на йоту от программных требований. Под влиянием официальных требований педагоги сеяли семена догматизма и начетничества, которые давали соответствующие всходы: учение во многих случаях превращалось в процесс тренировки памяти, в зубрежку громоздкого, логически не упорядоченного фактического материала. Школьников плохо учили самостоятельно мыслить, т. к., стремясь сделать учебный процесс доступным для всех учеников, учитель вынужден был многое делать за них, бесконечно объясняя трудный материал. .

В условиях официального декларирования демократических и гуманистических начал развития советского общества к коммунизму в научно-педагогическом сообществе начиналось движение к "педагогике от ребенка", происходившее в процессе преодоления проблем, возникших в период 30-х – начало 50-х годов, в процессе теоретического обоснования реформирования школы на основе Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.). Однако и в период общественно-политической "оттепели" жизнедеятельность всех сфер общества находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения, которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Не случайно в официальных педагогических кругах обвиняли выдающихся ученых М.А. Данилова и Л.В. Занкова в гуманном отношении к ребенку, в обосновании ими идеи создания благоприятных условий для его развития . Советская педагогика, с одной стороны, по прежнему принимала ценностные установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой – все более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим нарушением их в действительности.

И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного познания .

"Социальный заказ" к образованию базировался на официальной идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма", оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель - воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро" нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и способных к систематическому физическому труду, участию в производстве ценностей, "необходимых для общества" . Новая Программа КПСС (1961 г.) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры .

Отсюда стратегическая цель всех педагогических исследований середины 50-х – середины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. Для чего педагогика должна была преодолеть груз стереотипов сталинского периода, прежде всего феномена "бездетности педагогики", проявлявшегося в игнорировании природы ребенка как предмета воспитания, акцентирование в дидактике внимания на том, "чему учить", и явное невнимание к тому, "как учатся дети" .

Таким образом, две генеральные линии определяли в рассматриваемый период развитие школы и педагогики:

обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства;

преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно-методического обоснования. При этом проблема урока представала как средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику учебного процесса.

Главное направление реформирования школы и педагогической мысли – "связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом" – в дидактических исследованиях значительно активизировало развитие дидактического знания, "проявило" гуманистически ориентированные позиции ведущих ученых. В реализации принципа связи школы с жизнью усматривалось преодоление таких негативных следствий обучения 30-х – 50-х годов, как академизма, догматизма, формализма знаний, его антипсихологизма, авторитаризма.

Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин) . В соединении знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе предкоммунистического общества" .

Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и практическом педагогическом обороте находилось множество понятий, воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А. Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно шире, чем связь обучения и труда, она имеет множество видов, каждый из которых отличается своими специфическими особенностями .

В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство теории и практики" как методологическую основу дидактики (З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, Г.И. Щукина) и принципиальную особенность процесса обучения в советской школе или как принцип образования (М. Н. Скаткин) , принцип дидактики (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) . Правильное решение проблемы соотношения теории и практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному, физическому и нравственному развитию учащихся . Как правило, при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль теории . При этом отмечалось, что практика иногда предшествует изучению теории, иногда "идет с ней в ногу" .

Другой термин – "связь обучения с жизнью" также трактовался с разных точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер . Понятие "жизнь" включало в себя "широкую практику коммунистического строительства", "жизнь страны в целом", "жизнь местного края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику" .

Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической проблемы связи теории с практикой в обучении . Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства, организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний или, как говорил Б.П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к теоретическим знаниям и давать пищу для них" . Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие в русле первого направления: от обучения – к труду (П.Р. Атутов, Н.Ф. Борисенко, М.А. Жиделев, В.Н. Кругляшов, М.И. Сырецкий, Д.М. Твертинов, С.А. Шапоринский, А.А. Шибанов) .

Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением, политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся .

Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964, 1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года . И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта. Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой дальнейшего развития его теории и практики.

Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть "бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения . В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Б.М. Теплов) .

Изучение психолого-педагогических особенностей школьников, проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения знаний и развития ребенка . Дискуссионное в начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка . О попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и обучение с "внутренними" законами развития ребенка . Ценностные представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося множеству самых разнообразных влияний диалектического пути "совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли, характера и т.д. .

Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение "схватить сразу" все стороны, все грани личности школьника – интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и т.п. - утверждал отношение к ученику как субъекту процесса обучения . Общим результатом психического развития школьников в учебном процессе представлялось формирование их жизненной направленности, активного избирательного отношения к окружающей действительности, которые помогали бы им определиться в их будущей жизни .

В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его "активизации", исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном труде. Если установка на связь школы с жизнью определяла концептуальные позиции дидактов прежде всего в области содержания общего образования, то в плане перестройки процесса обучения, его методов и организационных форм направление "активизации обучения" было центральным. Огромное количество психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая мысль поистине развивалась в направлении "дидактики активной личности" (М.Н. Скаткин).

Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств, позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д.

Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения, исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И. Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. Характерная периоду двойственность педагогического сознания проявлялась в том, что рядоположенно рассматривались идеи социоцентрированного обучения: одухотворенность учебного труда возвышенными целями строительства коммунизма, "практикой коммунистического строительства" и гуманистические идеи: проблемный и эмоциональный характер изложения, организация познавательной деятельности учащихся, дающая им пережить радость самостоятельных открытий, интерес к знаниям и учению, чувства удовлетворения, успеха, уверенности в своих силах, волю к действию для преодоления трудностей и т.д. .

В творческих исканиях педагогов, направленных на активизацию жизненной позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина) . В педагогических трудах интерес анализировался как важнейшее средство активизации обучения.

Введение в школах производственного обучения (участие в производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов видных ученых .

Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, А. Плеханов, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров) считали необходимым предоставить "право гражданства" принципу интереса среди других дидактических принципов .

Другая идея активизации обучения была связана с эффективной организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности.

На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Минчинская и др.) дидактически осмысливались феномены проблемной ситуации, учебных и практических задач. Актуализировался вопрос об использовании исследовательского метода, являющегося в своей основе творческим и глубоко эмоциональным, опирающимся на любознательность как прирожденное качество личности. Проблема эмоциональности в обучении признавалась заслуживающей глубокого внимания не только в плане активизации учебной деятельности, но и в плане повышения "культуры" детских эмоций, формирования положительного отношения к изучаемому предмету .

Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально определялись различные формы сочетания методов устного изложения и самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина); разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова, И.Т. Огородников).

В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько, Л.Н. Ланда, Г.Г. Маслова) . Основная задача программированного обучения усматривалась в повышении эффективности учебного процесса на основе обеспечения двухсторонней связи и возрастании руководящей роли учителя . Исследователи пришли к выводу о необходимости программирования не только содержания знаний, но и умственных действий учащихся, алгоритмизации обучения.

То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка, отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности . Снимался стереотип авторитарности учителя, утверждался гуманистический стиль отношений.

Установка научно-педагогического мышления на преодоление "бездетности" теории и практики воспитания и обучения не могла не вывести на индивидуальный подход к ученику. Традиционно индивидуальный подход рассматривали как условие и средство "борьбы" с неуспеваемостью и второгодничеством (в 1959-60 гг. в школах РСФСР насчитывалось 1,333 млн. неуспевающих) . Движение учительства "За работу без второгодников", ставя перед собой цель "оградить" сотни тысяч детей от тяжелых душевных ран, выходило на новое видение решения проблемы: придать учению характер "разносторонней интеллектуальной жизни", дающей "интеллектуальную радость" и самому слабому ученику .

Дидакты подчеркивали, что целью индивидуального подхода к обучению является всемерное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь этой "живинке" претвориться и развиться в деятельности так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю, помочь достичь свой "потолок" в развитии, до которого позволяет ему подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Шаров и др.) .

В соответствии с "советской парадигмой воспитания" (Л.А. Степашко): воспитания личности в коллективе обосновывали проблему умелого сочетания в учебном процессе индивидуальных интересов с общими, индивидуальных и коллективных форм учебной работы .

Обозначенные выше общие для развития педагогической мысли рассматриваемого периода тенденции специфически проявлялись в исследовании проблемы урока.

Изменения в направлении научной работы, детерминированные установками XIX съезда КПСС на политехнизацию школы, ХХ съезда КПСС на связь с жизнью вызывали известное оживление в научной среде, которое усиливалось в преддверии крупных политических шагов по реформированию системы народного образования. О настроениях научного педагогического сообщества тех лет, имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, можно судить по выступлениям на заседании Ученого Совета Института методов обучения АПН РСФСР 4 июля 1958 года: "Мне еще и еще раз хотелось бы поставить вопрос о необходимости коренного перелома в проведении уроков в школе. Тот догматизм и та малая активность, которой сейчас характеризуются многие уроки… нетерпимы в свете задач, которые мы сейчас призваны решать" (М.Н. Скаткин) .

На совещании дидактов в Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР (декабрь 1958 г.) был определен новый курс в изучении проблемы урока: активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем изменения сложившейся структуры урока и повышения удельного веса самостоятельной работы учащихся (И.Т. Огородников), использования новых методов и форм организации уроков (индивидуальная, бригадная) (В.К. Дьяченко), усиления эмоциональности урока (В.И. Помогайба), развития на уроке самостоятельности учащихся (Г.Д. Кириллова) и т.д. Один из организаторов совещания, Б.П. Есипов, в программном выступлении заявил, что в условиях реформирования школы, урок должен претерпеть значительные изменения: в VIII классах обучение будет связано с общественно полезной работой учащихся, в IX-XI классах обучение должно быть соединено с производительным трудом. В связи с этим организация урока должна быть гибкой в зависимости от возраста учащихся и характера учебной и учебно-практической работы, производительного труда, требующих применения инструментов, приборов, аппаратуры .

В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР (1956-1960 гг.), предусматривавший разработку актуальных проблем, вытекавших из решений ХХ съезда КПСС, была включена тема "Повышение эффективности учебной деятельности учащихся на уроке". Исследование имело целью вскрытие причин недостатков, сложившихся в практике урока, и выявление путей повышения активности учащихся в учебном процессе (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Петров, Ф.И. Яковлев и др.). С 1959 года сектор дидактики Института теории и истории педагогики работал по темам: "Методы и организационные формы учебной работы в связи с задачей повышения познавательной и практической активности учащихся", "Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения", "Самостоятельность и инициатива учащихся в познавательной и практической деятельности", "Урок и его связь с другими формами образовательной и практической работы учащихся" (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин) .

Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Н. Ланда, А.В. Полякова, Н.Ф. Соловьева, Ф.И. Яковлев). Экспериментально-опытная работа проводилась в содружестве сотрудников Института с творчески работавшими учителями и педагогическими коллективами, другими работниками народного образования.

На основе обобщения передового педагогического опыта, а также экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в качестве пособия учителям и руководителям школ . Основная идея книги – "правильная" организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, соединения деятельности головы и рук, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и повышению его образовательно-воспитательных результатов.

Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук. Э.И. Моносзон, С.Г. Шаповаленко, А.И. Янцов) создавались методики преподавания по общеобразовательным предметам, в которых урок связывался с задачами дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы и тесной связи его с жизнью .

Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена, МГПИ им. В.И.Ленина, Ростовский-на-Дону,и др.).

Прикладная направленность исследований, основательность и широта связей научных коллективов с передовым учительством – характерная особенность рассматриваемого периода.

Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой ведущими учеными.