Новую попытку решения вопроса о структуре урока на основе логических и психологических закономерностей процесса обучения предпринял В.И. Помогайба. Он выделил "три основные ступени" учебного процесса, имеющие свои дидактические закономерности и структуру: "понимание", "усвоение", "применение":
Ступени учебного процесса |
I. Понимание |
II. Усвоение |
III. Применение |
Структурные элементы учебного процесса |
Постановка проблемы |
Постановка цели |
Понимание условия задания |
Раскрытие проблемы |
Инструктаж |
Составление плана |
|
Формирование выводов |
Выполнение |
Выполнение Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
|
|
Уточнение понимания |
Проверка |
Проверка |
Ученый отмечал взаимосвязь основных ступеней овладения знаниями, умениями, навыками, их "скачкообразный" характер" и подчеркивал особую актуальность ступени применения знаний на этапе развития советской школы, когда связь обучения с жизнью стала ведущим началом обучения и воспитания . Структурные элементы трех ступеней обучения В.И. Помогайба определил как структурные единицы урока. Например, структура урока объяснения нового материала имела следующий вид: .
Дидакт считал, что два структурных элемента – "организационный момент" и "проверка домашнего задания" являются почти всегда обязательными в структуре урока любого типа, но вкладывал в них не традиционное назначение, а обеспечение готовности учащихся к работе, актуализацию знаний .
Структура урока объяснения нового материала |
|
1 |
проверка домашнего задания (последний момент усвоения); |
2 |
объяснение нового материала (1-4 структурные элементы понимания: постановка проблемы, раскрытие проблемы, формулировка выводов, уточнение понимания); |
3 |
объяснение домашнего задания (1-2 элементы усвоения: постановка цели, инструктаж) |
М.Н. Скаткин, опираясь на учение о логике учебного процесса, установил, что структурными частями урока являются не части, а "шаги", обеспечивающие движение к цели урока, их содержание, объем и порядок изменчивы, "зависят от содержания учебного материала, дидактической цели закономерностей процесса усвоения, состава класса и методического почерка учителя .Структура урока могла принять следующий вид:
Варианты структуры урока (по М.Н. Скаткину) |
|
1 |
Рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач. |
2 |
Показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых варьирующихся ситуациях. |
3 |
Решение поисковых задач с помощью которых приобретаются новые знания, обобщение учителя, воспроизведение знаний и т.д. |
Ученый определял "шаги" как "внешние" элементы структуры урока отмечая при этом, что в каждом из "множества вариантов" одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно и в разном порядке, в разном сочетании .
"На качественно иной основе, чем это делается" попытался исследовать структуру урока В.Г. Фоменко , используя достижения передовой практики по организации урока, наиболее ярко выразившихся в опыте липецких учителей, он различал две структуры: традиционную "формально-внешнюю" и "внутреннюю", основополагающую. В качестве единицы внутренней структуры урока В.Г. Фоменко предложил. "момент" урока. Единицу внутренней структуры исследователь вывел следующим образом:
1) основными компонентами процесса обучения на уроке являются: дидактическая задача, содержание учебного материала, система методических приемов и методических средств;
2) дидактическая задача разлагается на частные, вокруг каждой из них образуются логические группы, включающие основные компоненты процесса обучения на уроке. Отсюда момент урока, по мнению В.Г. Фоменко, это – целостная часть, представляющая единство частной дидактической цели, учебного материала и системы методических приемов .
В исследовательской работе научных сотрудников кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина (рук. И.Т. Огородников), разрабатывавших на протяжении рассматриваемого периода проблему повышения эффективности урока, первоначально существенным изменениям подвергали структурные элементы традиционного урока: опрос, закрепление и повторение. Были проведены экспериментальные серии уроков с разнообразными вариациями структур .
Варианты структур комбинированного урок (по И.Т. Огородникову) |
|
1 |
уроки без опроса по материалу прошлого урока |
2 |
объединение опроса с разными видами самостоятельной работы учащихся на уроке |
3 |
перенос опроса на конец изучения темы |
4 |
уроки с сопровождающим закреплением вновь изучаемого материала, включающие разнообразную самостоятельную работу учащихся |
5 |
уроки без домашнего задания |
6 |
уроки с домашними заданиями, которые требовали от учащихся самостоятельности и творчества в их выполнении |
Такой подход к изменению структуры урока некоторые дидакты считали принципиально неправильным теоретически, так как брался шаблонный тип урока и как бы создавался новый тип урока путем "выбрасывания" домашнего задания иди опроса. Экспериментаторам рекомендовалось "брать процесс обучения весь, как он протекает. Нужно брать уроки, типичные для разных предметов" (Б.П. Есипов) .
В последствии, исходя из идеи целостности процесса обучения, сотрудники кафедры совместно с казанскими учителями установили, что эффективность уроков разных типов и видов имеет прямую зависимость как от целесообразных сочетаний отдельных этапов уроков, так и от слияния их в единый учебный процесс .
Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках . Главными дидактическими основами построения урока признавались: соединение в единый процесс обучения сообщение знаний учащимся и выявление их знаний; вовлечение в активную умственную работу всех учащихся на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя; учет и оценка знаний, выступающие не как самоцель, а как результат учебной деятельности учащихся в течение всего урока . При организации учебного процесса на основе этих положений обеспечивалось тесное единство учебной деятельности учителя и учащихся .
Отмечалось, что с одной стороны всякая попытка дать определенную организационно-методическую схему построения урока отвлеченно от конкретной темы, класса, учителя ведет к шаблону в организации учебного процесса, но с другой стороны это не означало, что учитель может действовать произвольно, не руководствоваться "общими дидактическими требованиями к построению урока" .
Существенные изменения в построении уроков связывались с внешним фактором – расширением связи школы с жизнью.
На построение уроков во всем многообразии их вариаций оказывало влияние обогащение учебного материала новыми источниками научной информации, требовавшие от учителя использования программирования и технических средств, характер изучаемого материала, подготовка учащихся; а также связи школы "с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами" .
Особое значение в плане организации учащихся на самостоятельное решение выдвигаемых перед ними задач с целью закрепления и углубления знаний, формирования умений применять теорию на практике, "используя логические и технические приемы, а также инструменты и приборы" представляли уроки применения знаний. На структуру различных видов уроков этого типа влияли цели (познавательный характер, тренировочные, развитие и закрепление умения или навыка, усвоение новых учебных приемов, и т.п.), а также соотношение учительско-ученической деятельности .
Основные "особые" элементы структуры урока применения знаний |
|
1 |
Повторение изученных знаний и осознание учениками необходимости применения их на практике |
2 |
Постановка задачи, инструктаж учащихся и организация работы |
3 |
Самостоятельная работа учеников под наблюдением учителя |
4 |
Обработка полученных результатов, проверка и оценка работ учителем |
5 |
Обобщение результатов работы |
Так, учитывая важность "особых" уроков – применения полученных знаний на практике, С.В. Иванов предложил следующую структуру хода урока.
Элементы структуры урока (по С.В. Иванову) |
|
1 |
вводная беседа, ставящая своей целью воспроизведение как теоретического, так и практического материала, связанного с намеченными для решения задачами |
2 |
решение задач учащимися, проверка решения задач |
3 |
учитель делает краткое заключение и дает задание на дом |
С.В. Иванов подчеркивал мысль о том, что взятые только в одном аспекте (в связи с осуществлением задач политехнического обучения) способы и приемы построения уроков "многообразны и сложны", поэтому "одними комбинированными уроками… обойтись нельзя", необходимо "строить разнообразные уроки, проводя их в определенной системе и по-разному насыщая их тем или иным содержанием" .
Подход к применению знаний учащимися как к необходимому компоненту учебного процесса, тесно связанного с жизнью, обеспечивал разнообразие вариаций структур урока, при планировании которых учитель имел большие возможности продумать индивидуальные варианты заданий для разных групп учащихся, "различающихся по уровню подготовки, способностям, интересам" . В свою очередь, подвижность структуры урока открывала широкие возможности для развития активности и самостоятельности учащихся, учета их индивидуальных особенностей . Одной из важных тенденций реализации идей активности и самостоятельности учащихся, индивидуального подхода являлся поисковый путь обучения . Как отмечал В.П. Стрезикозин, чаще всего он находил свое выражение в таком построении урока, когда новые знания формировались на основе непосредственных наблюдений, небольших опытов в сочетании с объяснением учителя . Отличительной чертой уроков, связывавшийся с проблемностью и ученическим исследованием являлась многократность перехода от теории к практике и наоборот. В таком случае структура урока могла быть следующей: .
Тип урока |
Структура |
Урок с элементами ученического исследования (В.П. Стрезикозин) |
постановка познавательной задачи для проведения эксперимента; |
актуализация, полученных ранее знаний; |
|
выполнение эксперимента учащимися; |
|
беседа по результатам исследования; |
|
дальнейшая работа над новым материалом (объяснение учителя с применением иллюстративного опыта); |
|
самостоятельная работа учащихся по учебнику; |
|
рассказ учителя о применении изучаемого материала на практике; |
|
эксперимент учащихся по изученному материалу с введением новых данных; |
|
беседа по результатам эксперимента (учащиеся подводятся к определению понятий и выводам; |
|
самостоятельная работа с учебником; |
|
решение задачи. |
|
Проблемный урок (Т.В. Кузнецов) |
создание активного отношения к работе (интерес, потребность в овладении знаниями и умениями); |
совместная работа преподавателей и учащихся над новым материалом (формирование первоначальных обобщений, анализ ошибок); |
|
оперирование приобретенными знаниями в сочетании с ранее усвоенными (совмещение с выявлением прочности и гибкости знаний); |
|
соотнесение общих положений с ранее усвоенными знаниями (межпредметные связи и расширение кругозора). |
Другой не менее важной тенденцией повышения эффективности урока являлась алгоритмизация обучения. Применение одного из принципов программированного обучения – "поэлементного" усвоения новых знаний – вносило своеобразие в критерии и структурообразование урока: она определялась не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке; на каждом этапе урока происходило слияние усвоения, первичного закрепления и контроля знаний учащихся .
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Реферат
Приложение №2. Применение положения М.А. Данилова о логике учебного процесса в разработке проблемы структуры урока
От 250 руб
Контрольная работа
Приложение №2. Применение положения М.А. Данилова о логике учебного процесса в разработке проблемы структуры урока
От 250 руб
Курсовая работа
Приложение №2. Применение положения М.А. Данилова о логике учебного процесса в разработке проблемы структуры урока
От 700 руб