Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Продуктом данной формы речи является диалог или полилог.
При обучении диалогической речи некоторые моменты требуют специального изучения. Так, для умения общаться особую роль играют:
a) способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять;
b) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения, вопреки стратегиям других общающихся.
Для а) и b) недостаточно уметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемой диалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик;
c) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения;
d) способность прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации .
«В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.
Можно выделить следующие основные характеристики диалога: реактивность и ситуативность.
В диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию, в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.
В основе специфики формирования диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками: ситуативность и реактивность. Речь не бывает вне ситуации. Именно ситуация определяет, мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Что касается реактивности, то именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. Следует учитывать, что реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема. Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т. д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.
Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуаций и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут, успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логикуданной формы общения .
На этапе развития речевого умения особое внимание уделяется специфическим особенностям общения.
Главной особенностью общения является его эвристичность. Это касается, всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников. Поэтому все, что делается на «диалогическом» уроке, должно развивать способность общающихся к эвристичности, незаученности высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения.
Как правило, для реализации стратегической цели необходимо достижение некоторых промежуточных, тактических целей. Чаще всего запланированную тактику приходится менять на ходу, поскольку она нарушается тактикой других партнеров, учетом всех факторов общения. И этому – переориентировке в ходе общения – можно и нужно обучать. Одним из средств начального обучения тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров.
a) Оба партнера получают одну задачу (Приложение А а)).
b) Задачи партнеров дифференцированы (Приложение А b)).
c) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно.
d) Тактика задана не жестко, а намечены лишь отдельные вехи.
e) Говорящие сами выбирают себе стратегию.
f) При этом тактика может быть дана и может отсутствовать.
g) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот).
Приведенные выше каркасы диалогического общения мы называем функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых задач подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе общения, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения.
Заметим, что функциональные опоры дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся.
Какова же организация РУ в процессе обучения общению?
Прежде всего, о необходимости варьирования тактических задач в пределах одной и той же стратегии (Приложение В).
Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках или проецироваться на экран, в полном виде или усеченном, с клише и без них. Названия задач следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.
Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно провести следующую работу:
a) прочесть диалог;
b) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая
реплика;
c) составить по функциям модель диалога;
d) воспроизвести по модели диалог;
e) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящих;
f) попытаться высказаться по измененной модели.
Такой комплекс упражнений достаточно провести несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться.
По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются задачи, упрощаются опоры. Так, например, с самого начала на младшей ступени обучения функциональные опоры могут быть даны вместе с репликами. Затем могут убираться не только реплики, но и речевые задачи (часть их).
Упражнения с функциональными опорами могут выполняться и письменно (главным образом, дома при подготовке к уроку) .
При обучении диалогу выделяются пути: «сверху вниз» и «снизу вверх».
Обучение диалогу «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.
Таблица 1.1– Обучение диалогу путем «сверху вниз»
|
Учитель: 1) Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону»). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5)Знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. 6) В случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диалога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. |
Ученики: 1) Знакомятся с новыми словами, речевыми моделями и клише; с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д. 4) Учатся быстро реагировать на определенные реплики. 5) Разыгрывают диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя. |
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов: учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен; предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.
В данном случае необходимо совершенствовать в такие базовые речевые умения, как: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре; употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения: согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д. .
Обучение диалогическому общению с помощью функциональных опор является лишь первой ступенью к овладению умением общаться.
Очень существенным в организации РУ данного этапа является переход от обучения диалогическому общению к обучению общению групповому и массовому. Для этого можно использовать такие виды уроков, как урок–пресс–конференция, урок–дискуссия, урок–инсценирование (драматизация), урок–экскурсия, урок–обсуждение (например, коллективное планирование похода), урок–игра.
Особо важной представляется организация уроков группового общения. Это обязательное звено в обучении общению.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему