Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний зависят не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием.
Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения очень давняя традиция. Существует несколько возможностей осуществления индивидуального подхода. Приведем уточнение близких понятий – индивидуализация, дифференциация и дифференциация обучения.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению .
Определим понятие «дифференциации обучения».
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения (обычно обучение в этом случае проходит по несколько различным учебным планам и программам) .
В своей работе Н.К. Гончаров пишет: «Дифференциация обучения должна обеспечить условия для всестороннего развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных интересов, возможностей и способностей, а также социально-экономических потребностей общества. Ясно, что дифференциация и индивидуализация не решают полностью эту проблему, но могут успешно содействовать её решению» .
Методист – физик Н.М. Шахмаев отмечал: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением» .
Дифференцированное обучение – это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых .
И.М.Осломовская дает следующее определение дифференцированного обучения, которого мы будем придерживаться в дальнейшем:
Дифференцированное обучение – это учебный процесс, основанный на всестороннем изучении индивидуально-психологических особенностей учащихся и создание на этой основе временных типологических групп, обладающих относительно одинаковыми учебными возможностями для того, чтобы организовать работу с этими группами учащихся, сообразуясь с их типологическими отличиями» .
Часто большое затруднение вызывает то, что смешиваются такие понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». И это не совсем правильно. Дифференциацию зачастую рассматривают в значительно более узком смысле: как разделение на потоки, а иногда даже как формирование специальных классов и школ.
На самом деле «дифференциация» является более широким понятием по отношению к «индивидуализации», поскольку дифференцированное обучение учитывает не только индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению, но и всесторонне изучает их, создавая на этой основе временные типологические группы, обладающие относительно одинаковыми учебными возможностями, чтобы организовать продуктивный учебный процесс .
Обобщая, можно прийти к выводу, что индивидуализация обучения – это цель, а средством ее достижения является дифференцированное обучение.
Авторы, исследовавшие дифференцированное обучение, приводят в своих работах несколько классификаций этого понятия. Так, в частности,
Р. Винклер, прежде всего, выделяет внешкольную и внутришкольную дифференциации. Под внешкольной дифференциацией понимается наличие различных типов общеобразовательных учреждений (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов). Под внутришкольной, которая в свою очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, понимается дифференциация, реализуемая внутри общеобразовательного учреждения.
Такие виды дифференциации, как внешняя и внутренняя, выделяются многими исследователями.
Рассмотрим классификацию видов дифференциации, которая представляется наиболее приемлемой, и будет использована для дальнейшего исследования: уровневая (внутренняя), внешняя (профильная), широкая, поисковая и непрерывная .
Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в школе предполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Разновидностью профильной дифференциации является углубленное изучение предметов .
О профильной дифференциации выдающийся математик, академик М.Л. Лаврентьев писал: «Ведь педагог учит не абстрактного школьника, а вполне конкретного человека с определенными склонностями и способностями. Думаю, что уже с шестого, седьмого класса полезно ввести дифференциацию обучения по интересам и склонностям, то есть предложить ребятам несколько факультативов... Факультативы – это признание ученика личностью, имеющей право на развитие в желаемом направлении» .
И. Э. Унт, говоря о внешней дифференциации, отмечает, что последняя затрагивает саму структуру обучения и предполагает учет особенностей учащихся посредством их объединения в отдельные группы. Внешняя дифференциация, по ее мнению, может быть реализована в различных формах:
- перераспределение обычных классов в соответствии с уровнем успеваемости учащихся и характером требований к обучению;
- организация специальных классов и школ для обучения детей, имеющих глубокий интерес и способности к определенной области знаний;
- организация групп, для которых учебный план приспособлен к интересам и потребностям учащихся;
- обучение по выбору (обязательному или добровольному), при котором возможно углубленное изучение обязательных предметов, изучение дополнительных предметов, факультативное изучение предметов .
Рассмотрим еще один вид дифференциации обучения – широкую дифференциацию, о котором писал Н.М. Шахмаев: «Многочисленные исследования, посвященные становлению развитию интересов детей и подростков, свидетельствуют, что в возрасте 14-17 лет у большинства учащихся хотя и определены интересы к той или иной деятельности или области знаний, но они имеют весьма общий и широкий характер. Наиболее часты случаи, когда ученик интересуется не одним каким-то учебным предметом, а группой близких предметов, не единой профессий, а рядом близких профессий. Это обязывает школу проявить определенную осторожность в подходе к решению проблемы дифференциации. Не следует стремиться к узкой дифференциации, которая может при определенных условиях перейти в узкую специализацию. Больше подходит широкая дифференциация по группе близких предметов» .
В отличие от других видов дифференциации, идея широкой дифференциации очень близка начальной школе, где при продуманном преподавании все предметы интересны учащимся. А если учесть, что появляются интегрированные предметы, как родное слово, окружающий мир, театр и т.д., то значение широкой дифференциации приобретает особое значение.
Проблема дифференциации обучения решается с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся. Было бы идеально, если бы специалисты определили индивидуальные возможности и особенности учащихся, а уже затем в соответствии с этим осуществлялось бы дифференцированное обучение. Но пока этого нет, поэтому практически выявляют особенности и способности через дифференциацию заданий и соответствующую систему контроля. Учитель, желая выявить индивидуальные особенности учащихся, предлагает им дифференцированные задания, тесты, анкеты, которые составляются абстрактно, предположительно, опираясь на имеющийся опыт, научные исследования и эксперимент.
Этот процесс можно рассматривать как особый вид дифференцированного обучения – поисковая дифференциация, которая позволяет определять типологические группы учащихся (особенно на начальных стадиях обучения). При этом приемы и методы «поисковой дифференциации» позволяют в дальнейшем процессе обучения следить за развитием индивидуальных качеств и особенностей учащихся .
Рассматривая индивидуальный характер усвоения и применения знаний, следует отметить, что традиционно сложившаяся практика разбиения учащихся на группы по характеристическим качествам их личности весьма несовершенна: отсутствуют теоретические основы самой типологии, многие учащиеся при подобных разбиениях попадают «между» этих групп, да и в группах нет нужного единства. Все сказанное заставляет думать о моделировании процесса обучения, учитывающем все основные особенности учащихся и дающем им возможность продвигаться от низших стадий к более высоким. В связи с этим вводится понятие непрерывной дифференциации, опирающейся на абстрактно сформулированные особенности учащихся, которые представляются системой этапов от низшего к высшим (идеальным целям). В практике работы с конкретным классом или группой учащихся какое-то звено этой «непрерывной дифференциации» может выпадать в связи с отсутствием его в системе индивидуальных качеств учащихся, иногда приходится временно какие-то звенья менять местами и т.п.
Под уровневой дифференциацией (дифференциацией на микроуровне) многие ученые понимают использование на занятиях с детьми одного класса различных методов и средств, обеспечивающих максимальное развитие способностей, склонностей, удовлетворение познавательных потребностей и интересов каждого ученика.
Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова под уровневой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимым и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе, учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях.
Вопрос об уровневой дифференциации тесно связан с проблемой планирования обязательных результатов обучения или, как их сейчас называют, стандартами образования. Вместе с тем, этот вопрос следует изучать комплексно и многосторонне.
Уровневая дифференциация осуществляется в условиях обычных ежедневных занятий в классе, ориентированная на всех учащихся, опирающаяся на индивидуальные возможности, потребности и способности учащихся .
Лозунг «всем всё и от всех всё», которым педагоги руководствовались много лет, очень хорош, но совершенно нереален. Вместо этого лозунга сейчас появляется, например, такой: «Всем много, а от каждого своё». Слова «всем много» можно трактовать так: ни в коем случае не превращать изучение в разучивание и выполнение заданий на уровне стандартов, а такая опасность в нынешней системе управления и контроля существует. В современных учебниках многое делается для такой уровневой дифференциации: появляется материал для индивидуального чтения; на полях учебника чертой выделяется обязательный для всех учащихся материал; много усилий прилагается для дифференциации системы задач и т.д. .
В своей работе более подробно мы будем рассматривать вопросы дифференциации в целом и уровневой дифференциации обучения в частности, поэтому остановимся далее на уровнях и критериях разделения обучающихся при уровневой дифференциации.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему