Нужна помощь в написании работы?

Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессионально-личностным развитием учителей, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научно-методические обоснование. Российской наукой разрабатывались вопросы педагогических способностей и мастерства, квалификационные требования к учителю (О. А. Абдуллина, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, и др.). В исследованиях В. А. Кан-Калика выявлены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя . Вопросам профессиональной компетентности учителя и исследованию ее составляющих посвящены работы И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К Марковой, А. В. Хуторского . Исследования Н. М. Зверевой, О. Г. Красношлыковой, М. И. Лукьяновой, В. А. Метаевой, И. В. Просвирниной, Е. Д. Тенютиной посвящены развитию профессиональной компетентности учителя. И. В. Ирхина, И. Е. Малова исследовали вопросы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности в процессе непрерывной методической подготовки.

Исследователи рассматривают и отдельные составляющие профессиональной компетентности учителя: научно-теоретическую, психолого-педагогическую, рефлексивную, информационную, компетентность в области исследовательской деятельности (М. И. Лукьянова, В. А. Метаева, С. Ю. Степанов, Т. И. Степанова, Е. Д. Тенютина). Вопрос о структуре профессиональной компетентности трактуется неоднозначно.

В структуре профессиональной компетентности учителя в педагогической литературе наиболее разработаны требования к психолого-педагогической составляющей компетентности, средства и приемы ее диагностики (И. Я. Зимняя, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина) .  Однако недостаточно рассмотрены требования к научно-теоретической, дидактической и методической компетентности, диагностика и условия их развития в процессе педагогической деятельности.

В ряде исследований рассматриваются условия развития отдельных составляющих профессиональной компетентности в процессе педагогической деятельности: психолого-педагогической (М. И. Лукьянова), научно-теоретической (Е. Д. Тенютина), рефлексивной (В. А. Метаева).

Н. М. Зверевой и  И. В. Просвирниной разработана система непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, организованная на базе того учебного заведения, в котором он работает. Авторы указывают на объективную сложность для учителя выхода на научно обоснованное решение, необходимо длительное время для изучения и осмысления теории, а затем построения на ее основе учебно-воспитательного процесса. Для успешного роста учителя необходимы не только лекции и семинары, но и практические занятия: разработка моделей уроков, их обоснование, проведение открытых уроков с последующим обсуждением.

В российской психологической науке имеется большое количество работ, в которых дается дифференцированный и глубокий анализ профессионально важных качеств учителя. Они изучаются во взаимосвязи с функциями труда учителя, в неразрывной связи с педагогической деятельностью. Это работы                   Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, А. К. Марковой,                                    В. А. Крутецкого,  В. А. Сластенина, Л. А. Регуш, Ю. Н. Кулюткина,                                          Г. С. Сухобской, Д. В. Ронзина, С. Г. Вершловского и др.

А. С. Макаренко, Н. Д. Левитов, Г. С. Прозоров, В. А. Сухомлинский выявили специфические особенности труда учителя, рассмотрели функции труда учителя в связи с личностью учителя, показали возможности влияния личности учителя на воспитание и развитие детей .

Анализ работ Н. В. Кузьминой по психологии труда учителя показал, что выявленные ею и названные выше компоненты педагогической деятельности определяют успешность труда учителя. В зависимости от результатов, которых добивается учитель, автор выделяет пять уровней педагогической деятельности:

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

– репродуктивный (учитель может пересказывать то, что сам знает);

– адаптивный (учитель передает знания и обеспечивает их доступность для учеников);

– локально-моделирующий (учитель моделирует систему деятельности по отдельным темам, программам);

– системно-моделирующий знания и поведение (учитель моделирует систему ориентации и знаний по своему предмету);

– системно-моделирующий деятельность и отношения (педагог может моделировать деятельность ученика как систему, формирующую у него способность к самостоятельности в учебной деятельности, а также черты общественной нравственности и поведения) .

В исследованиях Н. В. Кузьминой подчеркивается влияние личности учителя на ученика.

Сущность педагогического труда как интегральной деятельности, имеющей социально значимую функцию постоянно подчеркивал исследователь труда и личности учитель А. И. Щербаков. Он выделяет как общетрудовые функции труда учителя-предметника (конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследовательская), так и общепедагогические (информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная). В его исследованиях отмечается, что педагогическая деятельность требует от учителя психологической готовности работать с детьми, предъявляет высокие требования к личности учителя, к его нравственным, интеллектуальным, эмоциональным, речевым качествам. Вышеназванные функции труда учителя автор связывает с педагогическими способностями, которые зависят от развития личности учителя в целом .

Для определения функций труда учителя ряд исследователей вводят понятие индивидуального стиля деятельности. По Е. А. Климову успешность педагогической деятельности многих учителей определяется системой и их индивидуальных приемов и способов педагогических действий, на формирование которых существенное влияние оказывают сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов человека. Отмечается, что положительное отношение к своей деятельности помогает учителю выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности, который дает возможность комфортного самочувствия учеников и осуществления намеченных учителем целей обучения и воспитания. При подготовке учителей важно создавать предпосылки для того, чтобы будущие учителя имели возможность раннего начала формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности .

Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская в своих исследованиях труда учителя отмечают его творческую направленность, высокую социальную значимость и неповторимость продукта педагогической деятельности – ученика, его личности во всем богатстве индивидуального своеобразия. Авторы отмечают, что успешная реализация учителем профессиональных функций во многом зависит от развития рефлексивных способностей учителя, то есть способностей видеть явления «глазами ученика». Педагогическая рефлексия дает возможность учителю видеть ученика намного глубже и многообразнее, чем только с позиции учителя-предметника и преподавателя. Сравнивая традиционную и гуманистическую парадигмы обучения, авторы обращают внимание на важность следования гуманистической парадигме, когда основной упор делается на учении как процессе, на то, чтобы учеников «научить учиться», когда поощряется фантазия, интуиция, выдумка .

Проведенный анализ по выявлению, описанию и реализации функций труда учителя показал их значимость и необходимость для подготовки педагогических кадров, поскольку дает возможность обеспечить готовность студентов-педагогов к реализации этих функций.

Многочисленные исследования (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, В. А. Сластенин, Л. А. Регуш, В. А. Крутецкий и др.) показывают, что педагогические функции в своей основе имеют личностные качества.

Формирование профессионального долга учителя также связано с развитием его профессионального сознания. Это показано в исследовании Л. И. Стог. Ею доказана важность целенаправленного обучения студентов-педагогов выполнению профессионального долга, когда происходит осознание студентами приоритетов в процессе обучения и воспитания .

Функционально-ролевой подход, предложенный И. А. Баевой и В. Н. Панферовым для изучения деятельности учителя, также включает формирование профессионального сознания учителя. Это система ролей: от деятельности к функциям, от функций – к роли, от роли – к личности. Авторами даны описания содержания деятельности по функциям на стадии подготовки урока учителем, при проведении урока, при подготовке и проведении воспитательного мероприятия (тематический вечер, спектакль и  т. п.).

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований, отражающий формирование личности учителя как психологическую проблему, дал возможность сделать обобщения.

1. Процесс формирования личности учителя основан на взаимосвязи между овладением функциями педагогического труда, развитием профессионально важных качеств и профессионально-педагогического сознания.

2. Функции труда учителя (обучающая, воспитывающая, развивающая, прогнозирующая) реализуются в учебно-воспитательном процессе в виде компонентов педагогической деятельности (гностического, проектировочного, аналитического, организационного, конструктивного и коммуникативного).

3. Во всех исследованиях отмечено, что на  успешность учителя  влияют профессионально важные качества, понимаемые как необходимые для педагогической деятельности и осознаваемые учителем. Среди многих профессионально важных качеств личности учителя выделяют группы качеств: рефлексия, эмпатия, прогнозирование и наблюдательность, ответственность и самостоятельность, диалогичность в общении. Стержневым качеством личности учителя является направленность его личности на работу с детьми, внутренняя мотивация на педагогическую деятельность.

4. Профессиональное сознание является отражением педагогической системы как целого. В нем представлены модели: учебного процесса, ученика, отношений и программ действий.

 

Поделись с друзьями