Опытно-экспериментальная работа проходила на протяжении двух лет. Первый этап был проведен в 2008 – 2009 учебном году. Данная работа в целом носила теоретический характер: была подобрана и изучена многочисленная литература, отражающая тематику исследования, составлены анкеты. Результатом работы явилась курсовая работа.
Второй этап проводился в период 2009 – 2010 учебного года. Была организована экспериментальная работа и описаны её результаты.
Базой для проведения педагогического эксперимента явилась «Ладская средняя общеобразовательная школа» Ичалковского района Республики Мордовия, на базе которой автор дипломной работы проходила производственно-педагогическую практику.
Основной целью эксперимента являлось изучение профессионального портрета учителя истории. Для реализации поставленной цели в рамках экспериментальной работы на первом этапе был изучен коллектив общеобразовательного учреждения. Среди педагогического состава школы были проведены беседы и интервью по специально разработанным схемам.
Было организовано выборочное наблюдение реального поведения и взаимоотношений педагогов, в ходе которого наблюдались активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности. А также проанализирована аналитическая справка «Специфика организации методической работы педагогического коллектива с целью совершенствования профессиональной компетентности учителей», представленная заместителем директора по УВР МОУ «Ладская средняя общеобразовательная школа» Ичалковского района Марией Ивановной Занкиной.
В исследовании приняли участие 17 учителей с различным стажем педагогической деятельности.
10 – 15 лет – 3 человека;
15 – 20 лет – 3 человека;
20 – 30 лет – 9 человек;
30 – 40 лет – 2 человека.
Из них женщин – 16, мужчин – 1.
Также опрос проводился среди учащихся 5 – 11 классов (50 человек) и среди родителей – 20 человек.
Основной задачей констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось изучение состояния проблемы. Были изучены следующие направления: 1) социальные ориентации учителей; 2) ценности личностно-профессиональных качеств учителей; 3) профессиональный портрет учителя истории.
Социальные ориентации учителя определяются как комплекс социально-профессиональных, социокультурных, личностных и иных установок и стереотипов, объективно проявляются в характере целеполагания в их деятельности, в их видении образа идеального ученика, в характере наиболее значимых для них качеств личности. Выяснение социальных ориентаций необходимо для определения дистанции между нормативным и реальным образом учителя, для смягчения противоречий между объективными функциями образования и целями индивидуальной педагогической деятельности, для облегчения профессиональной и социальной адаптации учителей и учащихся .
Отправной точкой в любых видах деятельности учителя является целеполагание, в котором описывается желаемый результат, оценивается его значимость, предписываются характер действий и средства для его достижения. Поэтому при характеристике современного учителя важным представляется выяснить – в чем он видит сегодня цели своей деятельности.
Данные, проведенного нами опроса позволяют говорить о преобладании среди учителей узкопрофессионального взгляда на цели своей деятельности. Так, например, около 80 % учителей видят цель собственной деятельности в передаче знаний по своему предмету. Хотя более 60 % родителей и детей ожидают от учителя ориентации в жизни. Согласно своему видению целей учитель и строит деятельность, выбирает формы и методы работы, ценит в себе и в коллегах те качества, которые обеспечивают достижение именно этого результата.
Среди главных целей своей деятельности они называют:
1. Формирование устойчивых познавательных интересов у учеников – 35,1 %.
2. Обеспечение комфортной психологической среды для осуществления учебного процесса – 29,0 %.
3. Раскрытие и развитие врожденных способностей детей – 27,0 %.
4. Развитие у детей умения ориентироваться в жизни – 20,2 %.
5. Формирование умений и навыков, необходимых для обучения – 16,2 %.
Общество оказывает социально-психологический прессинг на учителя, предъявляя к нему высокие требования, не подкрепленные ни социальной, ни материальной поддержкой. Углубляется расхождение между социальным статусом учителя и его престижем. И учитель сегодня идет по пути наиболее для него легкому, сужая цели своей деятельности на индивидуальном уровне до узкопредметных, отказываясь от социокультурного их видения.
Таким образом, сопоставляя целеполагание современного учителя с формальными призывами общества к развитию способностей и задатков личности, можно утверждать, что этот призыв находит слабый отклик.
Личностные качества, обуславливающие профессиональные, полноправно входят в структуру личности учителя и дополняют его профессиональную модель, наряду с образующими ее профессиональными знаниями, умениями и качествами.
Критерии оценки профессиональной деятельности учителя, как правило, обозначаются в профессиограммах, системах диагностики (экспертизы) разных видов деятельности. Поэтому учитель имеет перед собой ориентир, эталон в виде нормативных моделей специалиста. Но профессиограмма не может дать оценку способности сопереживать или выявить степень настойчивости, доброжелательности. Оценка личностных качеств учителя, присущих именно этой профессиональной деятельности, является процессом трудно диагностируемым. Учитель, как правило, на индивидуальном уровне определяет для себя ценность тех или иных качеств. Данные проведенных исследований позволяют выявить и оценить степень важности некоторых из них.
Набор значимых качеств, сформированный у сельских учителей:
1. Наличие авторитета у учеников и их родителей – 56,8 %.
2. Любовь к детям – 49,8 %.
3. Творческий подход к работе – 49,3 %.
4. Любовь к педагогической работе – 41,5 %.
5. Общая культура – 34,1 %.
Об остро стоящей проблеме авторитета говорит то, что 53,7 % опрошенных на селе учителей отметили отсутствие в своей работе контакта с родителями. А также тот факт, что на селе действует принцип – все друг друга хорошо знают, являются родственниками, знакомыми и соседями. В данной ситуации поддержать авторитет труднее без поддержи со стороны родителей учащихся. Другой причиной столь повышенного внимания учителей к проблеме престижа является использование ими во взаимодействии с учениками привычных авторитарных методов.
Выводы оказались следующими:
1. В учительской среде существуют глубокие противоречия в характере целеполагания, в восприятии образа идеального ученика, в оценке наиболее значимых качеств учителя. Эти противоречия несовместимы с объективной целостностью образовательного процесса. Они свидетельствуют о личностно-профессиональной характеристике учительства, которая детерминирована сложившейся структурой системы образования (учреждений и педагогического процесса), несогласованностью институциональных и профессиональных целей в школе.
2. Существующий идеальный (требуемый) образ учителя обусловлен узкопрофессиональным подходом к педагогической деятельности, он не учитывает социокультурный аспект.
Беседы с педагогически коллективом по проблеме «Установка учителя» показала, что большинство учителей имеют позитивную установку по отношению к учащимся. В группах по стажу педагогической деятельности соотношение учителей с позитивной и негативной установкой по отношению к ученикам выглядит следующим образом. У учителей со стажем работы 10 – 15 лет – позитивная установка занимает 80 %; у учителей со стажем работы 15 – 20 лет – 88 %; у учителей со стажем работы 20 – 30 лет – 75 %; у учителей со стажем работы 30 – 40 лет – 67 %.
В целом по исследуемой группе учителей явное преобладание позитивной установки по отношению к ученикам.
В аналитической справке, представленной заместителем директора по УВР МОУ «Ладская средняя общеобразовательная школа» Ичалковского района Марией Ивановной Занкиной указывается, что в настоящее время 87 % педагогов организуют поиск решения учебной задачи путем раскрытия субъектного опыта учащихся: в диалоге, ролевой игре, рефлексии, а не в вопросно-ответной форме, т. е. в личностно ориентированных ситуациях:
а) поиск идеи, гипотезы решения;
б) составление ориентировочной основы действий для решения;
в) максимальная самостоятельность учащихся (подсказка лишь после попыток самостоятельного решения проблемы);
г) привлекают учащихся к анализу этапов решения учебной задачи, стимулирует учащихся к высказываниям без боязни ошибиться, ориентирует на использование разных способов действий, привлекает к анализу собственных затруднений учащихся (рефлексия), поощряет нестандартные учебные действия;
д) учат приемам развития внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, творческим поисковым процедурам, работе с учебным текстом;
е) при повторении и закреплении учат способам смысловой обработки изучаемого, не злоупотребляют отметками, чаще прибегают к качественным оценкам, причем оценка деятельности – не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.
Незначительная группа учителей имеет негативные установки по отношению к ученику, недооценивают его субъективный опыт.
В школе созданы все условия для включения начинающих учителей в профессиональную деятельность. Была организована методическая помощь в рамках работы «Школы молодого учителя». Где были проведены занятия, помогающие поверить в свои силы, адекватно оценить свои знания, возможности. Но к настоящему времени начинающих учителей в школе нет. Самыми молодыми являются учителя стаж работы, которых составляет 10 – 15 лет. Именно эти учителя начинали свою профессиональную деятельность со «Школы молодого учителя». Для данной группы характерна адекватная самооценка профессиональной деятельности. Из года в год они совершенствую свое мастерство, представляя результаты своей работы на много численных мероприятиях и конкурсах.
Освоение методических приемов работы, изучение передового педагогического опыта, посещение открытых уроков коллег помогает молодым учителям адекватно оценить свои личностные качества.
Для учителей со стажем 25 – 40 лет характерна завышенная самооценка. Данная группа педагогов изучает новые технологии обучения, разрабатывает диагностический инструментарий, изучает личностные характеристики учащихся, совершенствует свои личностные качества.
В школе созданы условия для развития субъектности учителя. Функционирует уровневая организация методической работы.
Через все звенья системы методической работы в школе осуществляется работа по развитию и совершенствованию способности учителя воспринимать себя и других людей: способности наблюдать, воспринимать и понимать психологические проявления и своеобразие других людей, способности понимать себя, усиливать чувство самоидентичности, совершенствовать навыки саморегуляции, понимать собственные установки, позиции, потребности, мотивацию.
Учитель учит, пока учится сам. Следуя этому правилу, учителя школы постоянно работают над повышением своего педагогического мастерства. В сельской школе это сделать намного сложнее по многим причинам. Но развитие и постоянное совершенствование содержания образования, освоение новых идей, заложенных в новых программах и учебных курсах, требования времени заставляют учителя постоянно повышать профессиональную компетентность. Для этого используются разные коллективные и индивидуальные формы.
1. Работа педколлектива над единой методической темой «Воспитание высокоразвитой личности гражданина Отечества». В первый год была изучена по теме теоретическая литература, обсуждение шло на заседаниях педагогического совета, методобъединений, в дальнейшем учителя выступали со своими наработками, делились опытом работы на итоговой конференции, в конце учебного года. Все темы педсоветов исходят из единой методической темы.
2. Самообразование. Каждый учитель-предметник имеет индивидуальную тему самообразования, которая также вытекает из общей методической темы. Итоги работы по теме самообразования – творческие отчеты учителей на заседаниях методического объединения педсоветах.
3. В школе работают методические объединения:
– учителей русского языка и литературы;
– учителей математики и физики;
– учителей начальных классов;
– учителей химии и биологии;
– классных руководителей.
На заседаниях методического объединения рассматриваются теоретические, практические вопросы, учителя делятся опытом работы, подводят итоги по теме самообразования, знакомятся с открытиями и достижениями в педагогической и методической науке, даются открытые уроки.
4. Все учителя школы также являются членами районного методического объединения учителей предметников.
5. Проведение открытых уроков служит для демонстрации методов учебной или воспитательной работы. Выбирается заранее тема (проблемное обучение, использование информационно-коммуникативных технологий обучения, система работы с учебником и т. д.). Все посещения готовятся к обсуждению данной проблеме после урока. Такая форма, несомненно, очень полезна.
6. Организация предметных недель, в рамках которых проводятся открытые уроки, общешкольные внеклассные мероприятия.
7. С периодичностью в один раз в пять лет каждый учитель проходит курсы повышения квалификации.
8. Через каждые пять лет учителя проходят аттестацию на тот или иной квалификационный разряд. Это подведение итогов всей работы учителя: учебной, внеклассной, методической.
9. Выявление, изучение и обобщение передового опыта учителей. Подходов к этому виду повышения компетентности учителя много.
Администрация составляет примерные вопросы, которые доводятся до учителя, как бы стимулируя их творческие поиски по определенным направлениям. В учебно-воспитательном процессе эти блоки следующие:
1. Подготовка учителя к урокам.
2. Обратная связь, искусство опроса.
3. Умения объяснять материал: активизация познавательной деятельности учащихся, проблемность, структурность, разнообразие приемов, применение современных образовательных технологий.
4. Развитие способностей учащихся, индивидуальный подход, работа с сильными и отстающими учащимися.
5. Развитие самостоятельности учащихся, их умения добывать знания, моделировать, решать оригинальные примеры, применять знания на практике и т.д. Развитие трудолюбия и любви к умственному труду.
6. Воспитание в процессе обучения. Система требований, личный пример учителя, этика и т.д.
Методическая работа направлена на преодоление затруднений учителя:
– коммуникативных трудностей, проблем общения;
– мотивационных сложностей в условиях снижения престижа образованности;
– затруднений дифференциации и индивидуализации обучения.
Организация методической работы в школе основана на следующих принципах:
1) принцип субъектности, который предполагает актуализацию, учет и обогащение субъектного методического опыта учителей;
2) принцип непрерывности методической подготовки, который предполагает обеспечение становления учителя как субъекта собственного развития применительно к его методической деятельности (принцип реализуется при условии личностно ориентированного обучения на всех занятиях и нацеленности учителя на его реализацию в педагогическом процессе и конкретизируется в задачах: формирование методической компетентности учителя; его открытой познавательной позиции; овладение учителем техникой ведения диалога, выводящего учащихся на ведущие позиции в педагогическом процессе);
3) принцип напряженности, который предполагает постановку и решение методических заданий, требующих напряженной работы мысли учителя;
4) принцип коллективности, который предполагает использование метода коллективного субъектного опыта, позволяющего каждому обогатить себя за счет опыта другого, приобрести опыт решения методических заданий, опыт ведения дискуссий; обобщить опыт решения методических проблем по внедрению научно-методических исследований в практику работы школы; найти принципиально новые решения теоретических и практических вопросов личностно ориентированного обучения учащихся.
Изучение каждой темы на заседаниях методический объединений осуществляется по личностно ориентированной методике, обеспечивающей совершенствование методического мастерства учителя:
1) актуализация субъектного опыта учителя (часто через анкетирование), что позволяет каждому выделить свои методические проблемы;
2) изучение теории вопроса и технологий ее применения (с использованием учебно-методической литературы), что позволяет обосновывать методические действия учителей и соединять теорию с практикой ;
3) применение теории к разработке или анализу конкретных фрагментов урока (под руководством преподавателя);
4) самостоятельная групповая работа по разработке или анализу конкретных фрагментов урока (часто групповая работа предваряется единым домашним заданием);
5) коррекция и обогащение группового опыта учителей (осуществляется по ходу работы групп и после их выступления);
6) самостоятельная письменная или видео работа по разработке конкретных фрагментов урока с последующей проверкой преподавателем в индивидуальном порядке (контрольная работа, после проверки, которой осуществляется самоанализ причин методических удач и промахов, путей предотвращения методических промахов);
7) коррекция и обогащение индивидуального опыта всех учителей, выполнивших контрольное задание (через создание и использование дидактических материалов, называемых нами методическими распечатками);
8) подведение итогов.
Второй этап эксперимента был посвящен изучению профессионального портрета учителя истории. Учителем истории МОУ «Ладская средняя общеобразовательная школа» является Носовой Татьяны Николаевна. Она имеет высшее образование, вторую категорию, 12 разряд.
С целью изучения общественного мнения среди учащихся 5 – 11 классов на базе МОУ «Ладская средняя общеобразовательная школа» Ичалковского района Республики Мордовия было проведено анкетирование «Учитель истории глазами учащихся».
Учащиеся отметили в числе наиболее значимых личностных качеств, необходимых учителю истории: любовь к детям, доброта, эрудиция, справедливость, честность, рассудительность и другие качества (трудолюбие, интеллигентность, чувство юмора). Подавляющее большинство респондентов отдали предпочтение таким ценностям, как доброта, справедливость и понимание.
Профессиональные качества учителя были представлены в следующем порядке: знает историю, очень хорошо рассказывает, доступно излагает материал, объективно и справедливо оценивает знания учащихся, на уроках очень интересно, умеет найти со всеми общий язык, молодой.
Таким образом, идеальный учитель истории должен быть прекрасным специалистом, мастером своего дела, уметь доступно и увлекательно излагать любой материал.
Ответы на вопрос, касающийся внешнего облика преподавателя, были следующими: все равно как выглядит, аккуратно, стильно, обязательно в строгом костюме. Большинство респондентов хотели бы видеть учителя одетого со вкусом, но многие также отметили, что одежда не имеет большого значения.
Следующий вопрос был направлен на выяснение того, что конкретно привлекает ребят на уроке истории: интересный рассказ учителя с дополнениями не из учебника; сам предмет изучения; доступное и понятное объяснений; различные исторические конкурсы и викторины и другой занимательный материал, который учитель активно применяет на уроке.
Среди предложений по изменению учебного процесса учащиеся отметили следующее: уменьшить количество контрольных работ, увеличить количество уроков истории в неделю, увеличить количество практикантов в школе.
Таким образом, учитель истории – это профессионал имеет прочные знания в предметной области, умеет в интересной и доступной форме излагать учебный материал, к тому же это человек добрый, справедливый, обладающий широкой эрудицией.
В представлении коллег учитель истории должен обладать следующими профессионально значимыми качествами: любовь к детям, творческий подход к работе, авторитет у учеников и их родителей, самокритичность, общая культура, оптимизм, терпение.
В ходе исследования учитывались теоретические основы проблемы профессиональной компетентности учителя. Итак, в структуре профессиональной компетентности учителя выделяются четыре составляющих: научно-теоретическая, методическая и психолого-педагогическая компетентность, профессиональная позиция учителя.
Научно-теоретическая составляющая представлена тремя компонентами: специальной (фундаментально-научная подготовкой) – знания и умения в области преподаваемого предмета (научные основы школьного курса); методологической – знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности (методы научного познания); информационной – умения и навыки ориентации в информационном пространстве, использования компьютерных технологий на различных этапах учебного процесса.
Методическая компетентность – знания в области дидактики, методики обучения предмету, умения логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения.
Профессиональная позиция учителя – устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам (А. К. Маркова). Высокий уровень развития одной из составляющих (научно-теоретической или психолого-педагогической) не может компенсировать несформированность других. Формирование методической компетентности опирается на сформированные знания и умения в области научно-теоретической и психолого-педагогической компетентности .
Данные компоненты тесно связаны между собой. Не имея достаточного уровня научно-теоретической подготовки, учитель не сможет эффективно решать методические задачи. Например, конструирование учебного процесса начинается с анализа содержания обучения, определения объема и уровня материала, который при любой организации учебного процесса должен быть усвоен. Учитель с низким уровнем научно-теоретической подготовки понимает под содержанием, подлежащего усвоению, текст параграфа учебника. Учитель с высоким уровнем научно-теоретической компетентности понимает место изучаемого содержания в структуре научной теории (основание, ядро, следствия), исходя из этого, определяет место данного урока в составе темы, определяет тип урока; выделяет причинно-следственные связи, раскрывает логику предмета во взаимосвязях его отдельных частей. При выборе методов обучения, соответствующего уровню самостоятельности учащихся в познавательной деятельности (принцип доступности и посильной сложности), необходимо оценить сложность изучаемого материала. На научно-теоретической подготовке базируются и методические умения учителя в области специфических методов и приемов обучения: планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения; организовать работу учащихся с учебником на уроках и дома; правильно подобрать задачи для достижения учащимися запланированного программой уровня умений и навыков; организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока.
Не обладая знаниями и умениями в области психолого-педагогической компетентности, учитель также не сможет сконструировать и организовать учебный процесс, направленный на развитие каждого учащегося, не сможет осуществить дифференциацию обучения, оценить уровень собственной деятельности.
Разработка средств диагностики уровня методической компетентности должна учитывать результаты учебного процесса (уровень учебных достижений учащихся), умение учителя на практике организовать познавательную деятельность учащихся (анализ посещенных уроков), могут быть использованы задания, моделирующие дидактические ситуации, а также проектирование учебного процесса в виде методических разработок. При анализе последних оценивается обоснование выбранных методов, форм, средств обучения.
Методика диагностики уровня методической компетентности учителя включает следующие средства:
1. Оценка показателей по результатам проведенных уроков.
2. Анализ выполненных учителем методических разработок.
3. Анализ диагностики учебных достижений учащихся на уровневой основе.
4. Работа учителя на семинарах, занятиях педагогических мастерских.
5. Самоанализ учителя уровня собственной педагогической деятельности, востребованность профессионального роста.
Изучение педагогического мастерства учителя истории было организовано на основе проведения анализа уроков истории.
За период практики было посещено 12 уроков истории. В рамках данной работы была проанализирована деятельность учителя истории.
Кратко итоги могут быть представлены таким образом:
– в предметном материале учитель выделяет основные идеи и принципы, методы познания и обобщенные способы действий и выстраивают предметное содержание вокруг этих методологических ориентиров;
– подбирает дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания (личностно ориентированные ситуации);
– обеспечивает личностно значимую для учащихся постановку учебной задачи, вызывающую потребность ученика в новом – трудном, но посильном;
– использует разноуровневые домашние задания, со свободным выбором уровня, с допущением альтернативы в познании, содержащие предметные и методологические знания (на осмыслении методов и обобщенных способов действий).
Анализ выполненных учителем методических разработок.
За 2009 – 2010 учебный год Татьяна Николаевна Носова провела три открытых урока в рамках школы, один открытый урок на районом уровне. Она активно участвует в работе районной предметной секции «История». Где неоднократно выступала с докладами: «Особенности работы с учебником истории нового поколения», «Активизация познавательной деятельности при изучении истории».
В ходе беседы с учителем и самоанализа уровня собственной педагогической деятельности были сделаны выводы:
– учитель истории для школьников является наставником;
– основной целью профессиональной деятельности учителя истории является подготовка молодого поколения, которое активно воспринимает все новое;
– сформировать у учащихся представление о том, что исторические знания становятся достижением человека, если добыты в ходе самостоятельного открытия, к которому должен подвести учитель;
– условиями успешной профессиональной деятельности является компетентность, конкурентоспособность, наличие творческих начал, способность к рефлексии своей деятельности, а также общая культура личности.
Данная экспериментальная работа не является завершенным исследованием. Она открывает перспективы для дальнейших работ, посвященным проблемам профессиональной готовности учителей истории в условиях новой образовательной парадигмы; имидж учителя истории и др.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему