Самостоятельная работа студентов является одним из важнейших элементов обучения. Это связано с тем, что преподаватель лишь организует и направляет познавательную деятельность обучаемых, являясь своеобразным проводником в мир знаний, но эффективность познания нового материала зависит от собственных усилий студентов. Самостоятельная работа студентов – это многообразные виды их индивидуальной и коллективной деятельности, осуществляемые под руководством, но без непосредственного участия преподавателя.
При правильной организации такая работа имеет решающее значение для развития самостоятельности как одной из ведущих черт личности специалиста и выступает средством, обеспечивающим для студентов:
- прочное усвоение знаний по предмету;
- овладение способами и приемами самообразования;
- развитие потребности в самостоятельном пополнении знаний.
При организации самостоятельной работы студентов следует учитывать следующие факторы:
- структурно она делится на два типа: самостоятельная работа студентов, организуемая преподавателем, и работа, которую студент организует по своему усмотрению;
- основу самостоятельной работы студентов составляет личностно – деятельностный подход, ориентированный на формирование умений решения типовых и нетиповых задач, реальных ситуаций, для чего необходимы знания конкретных дисциплин;
- важными в работе являются индивидуальные задания, учитывающие уровень подготовленности и склонности каждого студента;
- далеко не все студенты умеют самостоятельно работать – их нужно этому учить и, конечно, особое внимание следует уделять первокурсникам.
Самостоятельная работа студентов под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на семинарах, лабораторных и практических занятиях, курсовом проектировании. Выполнять такую работу проще, ведь преподаватель может только проконсультировать, но и оказать непосредственную помощь студенту.
Более сложной формой организации обучения являются внеаудиторные самостоятельные занятия студентов. Они представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует студентов и устанавливает сроки выполнения задания. Затраты времени на выполнение этой работы регламентируются рабочим учебным планом. При составлении календарно-тематических планов преподаватель при изучении каждой дисциплины отводит на самостоятельное изучение не менее 25% от количества часов, предусмотренного стандартом. При этом необходимо указать темы, выносимые на самостоятельное изучение, и формы контроля. На этом этапе от творчества и мастерства преподавателя зависит, сможет ли он заинтересовать студентов в том, чтобы они занимались самостоятельной работой, или подход будет формальным. Причем темы могут быть как абсолютно новыми, так и подразумевающие более глубокое и детальное рассмотрение уже изученных. Конечно, необходимо заслушать информацию, подготовленную студентами в виде доклада, реферата, обсудить услышанное и продемонстрировать, если такое возможно, выполнить чертеж или конструкцию.
Режим работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий. Это требует от него не только умственной, но и организационной самостоятельности.
Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящие время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у студентов потребности к постоянному самообразованию, предлагающему способность к самостоятельной познавательной деятельности.
Педагогическое руководство внеаудиторной самостоятельной работой заключается в том, чтобы правильно определить объем и содержание задания. Студентам важно знать, как следует выполнять эти задания, какими приемами и методами пользоваться, какова методика самостоятельной работы. Здесь очень важны систематические указания преподавателя. В последнее время широкое распространение получили различные виды инструктивно-методических указаний к самостоятельной работе.
Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой.
Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация высшего образования, введение образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т.д.).
В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов - целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.
В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.
Самостоятельная работа реализуется:
1. Непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ.
2. В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т.д.
3. В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач.
Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются.
Таким образом, самостоятельная работа студентов может быть как в аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Слабо высвечиваются внутри и междисциплинарные связи, преемственность дисциплин оказывается весьма низкой даже, несмотря на наличие программ непрерывной подготовки. Знания студентов, не закрепленные связями, имеют плохую сохраняемость. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку.
Хотя в образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится половина учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается. Количество и объем заданий на самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа "Чем больше, тем лучше". Не всегда делается даже экспертная, т.е. обоснованная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Все эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выполнению работы, к списыванию и, как это не парадоксально, к уменьшению времени, реально затрачиваемого студентом на эту работу. Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ (иногда за плату), а так же списывание и шпаргалки на контрольных мероприятиях. Многие учебные задания не настроены на активную работу студентов, их выполнение зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций.
В соответствии с уровнями самостоятельной учебно- познавательной деятельности студентов, можно выделить четыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно – вариантные, эвристические и творческие. Каждый из четырех типов имеет свои дидактические цели.
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков, понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность студентов при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность огранивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной деятельности студентов. Роль преподавателя состоит в том, чтобы для каждого студента определить оптимальный объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит студентов необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу- бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У студентов пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии.
Самостоятельные работы реконструктивно- вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной преподавателем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят студентов к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности студентов. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности студентов.
Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, студент определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, студент уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность обучающегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания студента более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды эвристических самостоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными.
Одним из распространенных в практике вузов видов эвристических самостоятельных работ является самостоятельное объяснение, анализ педагогической ситуации, явления.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности студентов. Эта деятельность позволяет студентам получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что интеллектуальная деятельность студентов при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.
Подобная типизация самостоятельной работы студентов позволила более четко обозначить организационно - методическую и научно – методическую деятельность преподавателя: планирование самостоятельной работы студентов, определение общего фонда времени, обеспечение учебной литературой, обучение студентов методам рациональной работы, разработка рекомендаций, регламентирующих познавательную деятельность студентов, анализ организации различных этапов самостоятельной работы студентов и качества усвоения знаний.
Все типы работ логически взаимосвязаны. Это обязывает преподавателей внимательно изучать уровень готовности студента к самостоятельной познавательной деятельности, знать индивидуальные возможности каждого.
По форме самостоятельная работа может быть аудиторной под руководством преподавателя и внеаудиторной с участием преподавателя и без него.
1. Аудиторная работа, как правило, осуществляется на лекции, практических, лабораторных, семинарских занятиях и представляет собой форму самостоятельной продуктивной в учебном отношении деятельности студентов: совместные рассуждения, расшифровка тезиса, «включение в дискуссию» с обоснованием своей точки зрения, выполнение определенного объема задания, тематические диктанты, контрольные работы и т. п.
2. Внеаудиторная работа предусматривает изучение научной и специальной литературы, подготовку к занятиям, написание рефератов, докладов, выполнение заданий по темам, вынесенным на самостоятельное изучение. Она обычно корректируется, контролируется и оценивается преподавателем или самим студентом через тесты, вопросы для самоконтроля, контрольные работы.
Качество профессиональной подготовки зависит, конечно, от мастерства преподавателя, но в большей степени оно обеспечивается стремлением студента стать компетентным специалистом. Задания могут дифференцироваться как обязательные (минимум, необходимый для усвоения всеми без исключения, вариативными могут быть сроки и форма отчетности) и необязательные для всех, индивидуальные: расширяющие объем знаний или корректирующих в зависимости от готовности студента и его интереса к дисциплине.
По цели это могут быть проработка материала, выполнение учебно – исследовательских заданий и исследовательская работа.
1. Текущая проработка материала (ТПМ) включает выполнение домашнего задания по предмету, работу с конспектами лекций, конспектирование первоисточников, подготовку к семинарам, лабораторным работам и т. п.
2. Учебно – исследовательская работа (УИР) предполагает выполнение индивидуальных понедельных, помесячных, семестровых и тому подобных заданий, нацеленных на углубление, активизацию материала, самостоятельное изучение темы, составление реферата, доклада, сообщения, анализ специальной литературы и др.
3. Научно – исследовательская работа (НИР) предусматривает выполнение курсовых и дипломных работ, подготовку научных докладов, статей и т. п.
Большая роль в организации самостоятельной работы отводится вузовской лекции как основной форме профессиональной подготовки.
Лекция (от лат. lektio - чтение) представляет собой монологическое изложение преподавателем систематизированного теоретического материала раздела науки, учебного курса, раскрывает важнейшие проблемы и вопросы отдельной науки, ее основные факты и закономерности. Это наиболее экономичный по времени способ сообщения студентам значительного объема знаний. Ценность лекционного материала в том, что он обработан специалистом в этой области, каждый факт может быть объяснен на высоком уровне компетентности, подкреплен примерами. Лектором определяется объем и содержание учебного материала в целом. Ведущий лекционный курс дает целенаправленное и систематическое изложение основных вопросов, раскрывает проблемы и наиболее оптимальные пути их решения на современном уровне развития науки, ориентирует студентов, над чем работать.
По типу лекции бывают установочными (вводные), обзорными, проблемными; по форме — монолог или диалог, но всегда это образец научного мышления: обозначить проблему, высветить ее противоречия, показать, как данная проблема представлена в науке, как она решалась с учетом того или иного времени, той или им формации. Обязательный план лекции позволяет выделять в соответствии с ним ведущие идеи, основные понятия и делать краткие обобщения.
Первые лекции, как правило, обучающие: монолог переходит в диалог со студентами (как поняли мысль, как ее записали какие обозначения сделали, со всем ли согласны и т.п.), выводы должны быть обоснованными, подкрепленными примерами По рассказам современников, великий лингвист Л. В. Щерба на одной лекции излагал какую-то теорию, проявляя к ней собственный интерес, заражал слушателей, а на другой — ее же опровергал, демонстрируя тем самым внутреннее движение мысли.
Подобные проблемные противоречия помогут активизировать мыслительную деятельность студентов, побудят проявить самостоятельность в формулировке той или иной задачи, если вслед за рассуждениями преподавателя начнут рассуждать студенты, если будет у них возможность выполнить ряд заданий, необходимых для осознания проблемы. Например, обозначив тему лекции, преподаватель может выделить группы «теоретиков», «экспертов», «прогнозистов», которые должны обосновать актуальность проблемы, привести примеры важности ее для современной высшей школы, спрогнозировать, что будет, если проблема не будет решена. В качестве «опорных» можно предварительно дать задания подобрать высказывания ученых или подготовить к лекции карточки. Такая логика построения лекции позволяет проследить за тем, что и как записывают студенты, выделив актуальность, основные понятия, торию вопроса, идеи и пути их решения, общие выводы.
Проблемная лекция требует обоснования студентом своей позиции. Студенты определяют, какие вопросы необходимо поставить и решить на лекции.
Культура труда студента предусматривает и такие требования: конспекты лекции по каждому предмету должны быть в отдельной тетради с широкими полями, где можно делать пометки, вносить дополнительные факты, идеи, мысли, фиксировать примеры. На полях могут быть и особые пометки: главная, интересная мысль — восклицательный знак, спорный тезис — знак вопроса, (несогласие с точкой зрения лектора — волнистая линия, два во-просительных знака — нужны новые доказательства, уточнения в источниках и т.д. Условные обозначения или сокращения (собственные мнемонические знаки) в записях должны быть привычными и понятными хозяину тетради.
Литература, указанная в лекции, обычно дифференцируется: одни работы, которые следует конспектировать, должны быть охарактеризованы и с точки зрения, где найти, что понять и к какому сроку выполнить заданное; к другим — дается задание прочитать с обязательной установкой: зачем читать, что даст это чтение и т.д. Третьи источники (дополнительная литература) ориентиру-ют студента в проблеме, если он проявит к ней научный интерес. С моей точки зрения, список литературы должен быть оптимальным, чтобы не тратить время на его оформление на лекции. К дополнительной литературе можно отослать, дав координаты тематических каталогов или компьютерных вариантов рабочих программ.
Чтобы выработать привычку просматривать материал предыдущей лекции, читать рекомендованную литературу, можно ввес-1и пятиминутный опрос в начале лекции: проблема, ситуация, позволяющая выявить знания, развертывание тезиса, обоснование идеи, краткая характеристика новизны источника и т.д.
Итак, лекция задает тон самостоятельной работе, которая неразрывно связана с учебным процессом и преследует две цели: сформировать дидактико-методическую компетентность будущего специалиста и развить в нем стремление к профессионально- нравственному самосовершенствованию.
Семинар (от лат. seminarium — рассадник) — это вид учебных занятий, целью которых является углубление знаний студентов, расширение их за счет самостоятельно подготовленных докладов, сообщений, основанных на разных источниках. Поэтому они предусматривают хорошую теоретическую подготовку студента по той или иной теме, усвоение определенных навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой, выработку умений логически и критически мыслить, отстаивать свою точку зрения.
Содержание семинара определяет его форму. Это может быть, семинар-дискуссия, свободная беседа (коллоквиум), мини-конферснция с научными докладами и оппонентами, контрольный семинар с индивидуальной (или групповой) оценкой глубины усвоения темы. Организатору семинара желательно избегать личного выступления с мини-лекцией, важнее тщательно продумать объем заданий, чтобы он был достаточным для углубления проблемы, логику вопросов, которые инициировали бы активность студентов.
Еще один вид взаимодействия преподавателя и студента — консультация (от. лат. consultate — совещаться, советоваться). Этот вид внеаудиторной работы как-то недооценивается в вузах, а именно он содержит возможность неформального общения, выявления уровня усвоения знаний, уточнения непонятного, корректировки знаний. По виду консультации могут быть вводными, или, предварительными, где уточняются основные критерии оценки знаний, определяются индивидуальные творческие задания, рекомендуется и комментируется литература для самостоятельного изучения; заключительными, где обобщается материал того или много курса, темы; обзорными и тематическими; индивидуальными или дифференцированными по микрогруппам.
На первом этапе (он совпадает обычно с первым курсом) управление самостоятельной работой студента носит характер определенности: регламентируется каждая учебная операция, однозначны задания, четко обозначены цель работы, сроки и форма контроля. Такая четкость организации позволяет студенту сэкономить время, уложиться в график и усвоить базисный материал. Далее самостоятельная работа организуется с учетом степени самостоятельности студента: выделяются темы, рекомендуется список литературы и обозначаются предельные сроки или только обозначаются проблема, сроки и форма отчета, а студент сам регламентирует систему самостоятельной работы.
Следует акцентировать внимание студентов, что СРС влияет на формирование таких параметров как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельность оценок и т.д. Преподаватель должен знать начальный уровень знаний и умений студентов и познакомить их с целями обучения, средствами их достижения и средствами контроля
Поможем написать любую работу на аналогичную тему